内容提要：2000年3月和2001年9月，由苏州西园戒幢律寺(戒幢佛学研究所)组织，大陆佛教界联合学术界召开了两次佛教教育研讨会。本文即根据两次研讨会的相关论文材料，从佛教教育历史的研究、佛教教育现状的检讨、佛教教育未来的瞻望三个方面介绍了大陆佛教教育问题研究的最新动态，并对佛教教育思想建设问题提出了一些个人构想。文后还附录了两次会议的论文目录。
　　 主题词：大陆 佛教教育 述评

　　1992年元月，“全国汉语系佛教教育工作座谈会”在上海召开。在会上，赵朴初先生语重心长地指出：“鲜明的对比和反差，各方面工作矛盾的汇合与交织，表明当前和今后相当时期内佛教工作最重要、最紧迫的事情第一是培养人才，第二是培养人才，第三还是培养人才。”
　　 现在看来，赵朴初先生的这个论断，是分析了大陆佛教界人才缺乏的严峻形势和主要矛盾之后得出的，在今天仍然具有极强的针对性和指导性。整个20世纪九十年代，大陆佛教界普遍弥漫着“没有今天的佛教教育，就没有未来的佛教”这样沉重的忧患意识。经过教内外有识之士的努力，佛教界的各种环境较诸过去已经有了极大的改观。对人才的高度重视，促使教内各种佛学院如雨后春笋般破土而出，至2001年，大陆已有各级佛学院所38所，每年都有大批毕业生走出校门，人才奇缺的现象得到一定程度的缓解。同时，对佛教教育问题的高度重视和对“佛教教育体系”的理论建构的迫切需要，促使佛教界和学术界一次又一次把关注的目光投向佛教教育问题的研究。
　　 2000年3月6日至7日，由苏州西园戒幢律寺(戒幢佛学研究所)主办的“佛教教育研讨会”在苏州南苑宾馆召开，来自中国大陆佛教界的法师、居士及学术界的专家学者40余人参加了会议，大会收到论文15篇。
　　 2001年9月17日至18日，由中国佛教协会和越南佛教会联合主办，苏州西园戒幢律寺(戒幢佛学研究所)承办的“中越佛教教育研讨会”在苏州东山宾馆召开，越南佛教代表团和中国大陆法师、居士及学术界专家学者近40人参加了此次会议，会议收到论文15篇。
　　 从上世纪末到本世纪初的短短一年半时间里，连续由一个地方性寺院组织召开了两次“佛教教育研讨会”，这在佛教史上是罕见的。在这两次研讨会上，大家主要就以下几个方面的问题进行了讨论：1、佛教教育历史的研究；2、佛教教育现状的检讨；3、佛教教育未来的瞻望。此外，越南佛教代表团还介绍了越南佛教教育情况，交流了相关经验。现就几个主要问题述评如下：

一、佛教教育历史的研究

　　在这两次的研讨中，对佛教教育历史的研究，既有对人物个案的分析，也有对近代教育团体的研究，还有佛教教育与儒家教育的比较。
　　 杨笑天先生研究了永明延寿“藉教悟宗”的修证体验以及“以自作则”和“因时制宜”的教育实践与教育思想，认为有资于现代佛教教育的是：1、佛教教育要先树立规矩，对佛教来说，诸宗教学是规矩，而开悟则是经历了这些规矩的锤炼之后所达到的升华状态；2、佛教人生观教育不仅仅是理论，更是行动，是道德实践，因此教育者自行化他等以身作则的做法(如延寿本人相传日课一百零八事)，尤显重要；3、佛教教育应顺应时代，打破常规，因时制宜。(《永明延寿与僧伽教育》)
　　 潘桂明先生既考察了宗杲的居士教育思想，也指出了士大夫居士的支持对佛教发展的意义。他认为，宗杲禅师所创立的“看话禅”以“疑”为先决条件，包含着对时下各种禅法的检讨和反思，“看话禅”主张“禅不应着意摆脱世俗的干扰，它可以与世事打成一片；参禅者照样做官置地，照样忠君爱国、忧时忧民”，这对于接引士大夫入佛促进佛教发展具有社会现实意义。宗杲对士大夫居士的佛教教育，能够把握时代特征，与社会实际联系，要求学佛者不可脱离时代的需要，如果逃避社会责任和义务，也不可能真正获得解脱；同时对士大夫居士参禅学佛中所暴露的思想问题，进行了严肃批评和热情引导，如他对有些人学佛是把寺院作为逃避政治斗争和世事困扰的场所这一不纯动机进行了批评。宗杲的居士教育思想和实践为以后的居士教育提供了有益的借鉴，也为后来佛教发展的方向创造了范例。(《大慧宗杲禅师的居士教育》)
　　 李四龙先生回顾了金陵刻经处、支那内学院、武昌佛学院的办学历史，对佛教教育的课程设置和学制管理进行了探讨，提出佛教教育的学科设置应当遵循“大小兼容、八宗并包、内外圆融、修学相应”的原则。他指出，杨仁山、吕澂、太虚等人关于学科设置的设想，由于各种原因，大多没有实现，到目前为止还只是空想。而且这些设想有的是针对大学本科水平，有的则是针对研究生水平，对象并不完全一致。设置佛教基础课的关键，是要在“兼容并包”的前提下确定佛教分科，比如：本科生偏重于概论课，研究生偏重于原典课。充分领会吕澂“佛学五科” (毗昙、般若、瑜伽、涅槃、戒律)以及太虚“六系”(五三共法系、小大律藏系、法相唯识系、般若中观系、中国台贤禅净系、印华日藏密法系)的旨趣，结合各个佛学院现有的办学条件，按照“大小兼容、八宗并包”的原则来设置佛教基础课。并且要坚持“内外圆融”，结合自然科学和社会科学、哲学、宗教学等学科的学习，并遵循“修学相应”的原则，把学术研究与信仰主义相结合，实现佛教所说的“转识成智”。(《佛教教育的学科设置和学制管理》)
　　 黄夏年先生系统地介绍了“平民教育家”王恩洋的教育思想，认为他的教育主旨是“儒佛为宗”，儒学是做人之本，佛学是认识世界之源，两者各有所重，互相渗透。王恩洋洞见旧制度教育的弊端，由此引发的对旧教育制度的批评，有很多是合理的。例如他强调了教育的重要性，指出后天教育对人生的成长的必要性，特别是德育对培养成长的不可忽视的重要程度；提高教师生活待遇和社会地位，发展民间教育，学有所用，因才施教，普及初等教育，实行教育平等权等等。但在其民族主义思想的指导下，有一些看法现在看来也有些偏激。例如他不反对学生学习科学，但认为科学理论课在学生中不应设置太多；还认为西洋学说重利轻义，中国的积贫积弱是因为人心的丧失、教育的失败。他对中小学外语教学采取了全面否定的态度，提出“在中学以下一切外国语文宜废除”，认为中小学学生学习外语是“消磨人之精力才智时光”觉得外语人才只要在专门学校培养就可以了，不必每个人都要掌握。王恩洋有关取消学校教育，恢复古代的传统书院制度，以国家考试来取仕的想法和主张，在今天看来都是行不通的。(《王恩洋教育思想初探》)
　　 杨维中先生从禅悟何以可能的立论，诠释了禅宗的教学体系。禅宗虽主张“顿悟成佛”，“不立文字”，“以心传心”，但是禅法的传授，禅悟的可能性仍然需要借助于“文字”和“言语”等构成的话语体系。惠能之自性自度原则的确立，将成佛之道归结为个体的瞬间顿悟，“直指心源”的“见性”当然是仅属于个体的独有直觉体验。这样的体验若欲借助于作为公共交流工具的语言文字表达出来，自然是难于尽如人意的。从这个角度看，“不立文字”的原则确实是禅宗唯一可能的选择。南宗禅倡直指人心、不立文字，但修持方法却是师徒之间的“以心传心”。“心”如何表达？朦昧的“心”怎样才能一经点拨就转“悟”?禅法必须有所传授，因此也必须有所表达。两难之下，禅师们便在“不点破”的原则下以“机锋语”来“暗送秋波”；也有些禅师、禅派干脆什么也不说，或用动作，或画圆相。如此等等，用现代语言哲学的术语讲，二者均属于广义的“言语”。语言是社会的产物，具有约定俗成且相对固定的形式和意义。言语则与之不同，它是个人的活动，言语的每个行为和意义都有其创造者，即按自己意图说话的人。唐宋时期之“分灯禅”正是着力于发掘非语言文字之外的表达手段以期达到师徒交流启发禅悟的目的。五家参禅、教禅的门庭气象各异，但以“语境显性”的努力是相同的。诸家的祖师们既有理论的思考，更多的则是实践的示范。师徒间的言行、唱和留给后人便成了“公案”而供人参究。但作为这种文本之原初发生则是另一番景象。那些禅师们在其问答交流之时，不大可能预见到会被留传作为参究的对象。因此，鲜活的、具有特定的语境的“话语”、言说、行为，在“当场”及以后不太长的时间内，或者在当时的主宾双方间，仍然是可以得到理解的，因而也是有意义的。这里应该充分注意到，具有创造性、依赖于语境的言语及其活动与共同的、形质化的文字符号，在传达意义方面固有的重大差别。宋代禅宗的失足处就在于将这些鲜活的、语境化的语录当作公案加以参究，而近乎忘记了这些话语本来的指向和意图。(《禅悟与佛教教育》)因此，杨先生对发生于禅师之间为领悟禅旨而进行的各种类型的“对话”这一特殊形态的禅宗教育方式进行了考索。这是禅学研究中的重要话题，将禅师们对第一义的授受方式纳入佛教教育范畴，具有相当的启发性意义。
　　 夏金华先生从教育的目的、类别、方法等诸方面对孔子与佛陀两人的教育观点进行了比较，并对二者之异同及产生的原因作了较为深入的剖析。他认为，孔子与佛陀，一位传道，一位传教，其最高宗旨相去无几；他们的教育观点及成果也难分伯仲，所不同的是，孔子深入人心，备受国人注目；而佛陀仅仅成为一般人膜拜的对象，其教育思想尚有待发掘。(《孔子与佛陀的教育观之比较》)

二、佛教教育现状的检讨

　　1、现状的评价
　　 从1980年中国佛学院恢复算起，大陆佛教教育在“文革”后已经走过二十个春秋。在充分肯定成绩的同时，大家也清醒地认识到种种不足。
　　 净因法师认为：大陆佛教教育存在“一少二小三低”的状况。“少”，是佛教院校培养出来的学僧数量少，不能满足社会需要；“小”，是佛教院校规模小，投入小；“低”，是生源素质普遍比较低，教学质量低，培养出来的学僧质量低。目前佛教教育尚处于起步阶段，仍无法与社会普通高校教育接轨，更谈不上与国际佛学研究接轨了。佛教教育体制尚待完善、佛学研究水平尚未达到国际水准是两个致命的弱点。(《从对传统办学指导思想之反思谈佛教教育的未来》)
　　 圣凯法师结合自己在佛学院受教育多年的亲身体验，也认为目前大陆佛学院办学质量不尽如人意。首先，在生源的素质上普遍比较低；其次教学质量低，由于师资的缺乏及不稳定，以至于许多课程只能视老师而定，无法按照教学大纲而进行开课；同时，在教学方法上，仍然采取灌输式的教学方法，不能启迪学生进行独立思考，无法引起学生进一步学习与研究的兴趣。而在师资方面的问题非常突出，首先，在本身的专业素质上，许多任教的老师都是刚刚毕业的学生，知识还没有经过消化与提高的过程，所以往往照本宣科、毫无新意；其次，在知识的广度上缺乏，因为本身自己学习时间太短，所以造成了对佛法的整体把握与外学知识的不足，因此授课时不能触类旁通；最后，在讲课方法上普遍不规范，由于许多老师本身出自佛学院，没有接受一些授课方法的训练，所以讲课很难生动活泼而吸引学生。从全国佛学院的体系来看，存在着严重各自为政的现象，并没有按照高、中、低三级来进行办学，以至于许多学僧无法受到系统的教育；另外，在课程设置上，各级佛学院并没有侧重，如果一位学僧到另外的佛学院深造，就必须重复地学习，这样便会浪费学僧的时间。(《二十一世纪僧教育构想》)
　　 面对种种问题，王雷泉先生把当今佛教教育的困境与认识误区，放在经济、政治、精神三方面发展不平衡的大环境下考察，认为主要问题可归结为下述四点：
　　 一是主体软弱，神圣性资源流失严重。社会各界对佛教的无知和偏见现象依然存在，教内有相当一部分佛教徒对宗教的性质、地位和作用之认识暧昧不清，导致信仰淡化、缺乏主体意识和团队精神，教团组织软弱松散，世俗化倾向严重。在教不言教，实为当前佛教界的流行病。这种状况的存在，模糊了佛教教育的根本目标。片面仿效世俗学校之学制和师生职衔待遇，造成非僧非俗之政策导向，学修一体化和寺院管理丛林化得不到制度上的保证。
　　 二是团契精神淡漠，凝聚不起必要的教育资源。改革开放二十多年来，大陆佛教界仍摆脱不了“宁为鸡头，不为牛后”的传统心态。在办学形式上，各自为政、遍地开花的“小而不全”式佛学院，浪费了本已有限的人力、物力、财力资源。现有的几十所培训班、佛学院、研究所，绝大部分院校的师资和学生程度参差不齐，学制又互不衔接，教学设施和教学水平无法与海外同类院校相比。
　　 三是教育范围狭窄，学制管理失序。在教育对象上，仅限于僧人这一狭窄范围，而忽略了居士教育与佛教团体工作人员、佛教实业从业人员的岗位培训教育。在佛教的宗教地位尚不坚挺的现阶段，这种自我封闭的教育格局，使僧教育无法保证足够合格的生源。而在佛教界的各级岗位上，大量既未经过系统的宗教政策训练，又未受到佛法知识熏陶的工作人员之存在，很难成为推动佛教教育的有力增上缘。至于面向社会大众的佛教文化教育，因受上述理论观念的困惑，尚未走上正轨。佛教在信仰、社会、文化三层圈中的有限资源，并未得到整合和有效运用。
　　 四是评价权威缺位，未形成吸引人才的环境和机制。中国佛教作为主体力量，对教育成果和人才培养进行考核、评价的权威体制，尚处于缺位状态。由于佛教主体软弱、团契精神淡漠、学制管理失序，佛教事实上是借用政治性权威和学术性权威，对教育成果和人才进行考核、评价。这种做法，又加重了佛教世俗化的进程。缺乏信仰权威的教团，无法形成吸引人才的良性环境，佛教人才和智力成果不断向教外和境外流动。同时，却因害怕“渗透”而不敢大量引进海外佛学研究先进成果和教学人才以为我所用。当中国佛教最可宝贵的丛林精神这一优势面临衰退的时候，佛学研究和教学却依然在低水平上徘徊，其灾难性的后果，将是很快抵消掉祖先留给我们的佛教历史文化资源。(《走出中国佛教教育困境刍议》)
　　 2、面临的矛盾
　　 大陆佛教教育面临的矛盾虽然很多，但很多不过是表面问题，最核心的主要表现在教育目的、教育方法、教育模式三个方面：
　　 (1)教育目的问题：“学”与“修”的矛盾
　　 “学”与“修”的矛盾，是一直困扰佛教界的一大问题。
　　 济群法师指出：佛教教育的目的，是要我们凡人断烦恼、开智慧，成佛做祖，把凡夫改造成圣贤，本质上就是一种素质教育。但清末民初以来，佛教的教育也和中国传统的教育一样，接受了西方学院式的教育。以传授文化知识为主，以培养学生的学术研究能力及生存技能为目的，背离了东方传统以做人为本的素质教育。佛教学院也和社会大学一样，成为纯粹传授知识的场所。许多青年僧人通过佛学院的几年学习，往往信仰淡化，道心退堕，甚至返俗，回到社会；而许多佛学院毕业的学生，在教界也口碑不佳。佛学院承担着续佛慧命的责任，我们要培养的是宗教家，其行为足以为人天楷模。所以佛教界的当务之急，是要倡导素质教育。未来的佛教教育应该以提升人的素质为重点。他指出，理想的僧教育应该符合下面十个方面的要求：第一，有好的老师引导。第二，生活在大自然的环境里。第三，生活条件要简朴。第四，有适当的空闲时间，自由思考。第五，基于对社会人生问题的关怀。第六，从良好的生活习惯中养成高尚人格。第七，每天有相当的禅修时间。第八，重视人生正见的树立。第九，参与一些弘法和慈善的活动。第十，启发、引导而非灌输的教学方式。(《我理想中的僧教育》)
　　 黄夏年先生则认为：
　　 第一，学与修并不是互相对立的，而是互相联系和相辅相成，它们呈现出一体化的态势。“学”是知识和理论，要靠“修”来验证和检验，因此学离不开修。“修”是实践与行动，要靠“学”来作指导，因此修离不开学。它们之间的正确关系是，没有学就没有修，没有修也没有学，有学必有修，有修必有学，学里包含了修，修里包含了学，两者不能任意地人为割裂开来。任何理论和思想都要受到实践的检验，“学”的目的最终也是要受到“修”的验证，最后的结果将体现在“修”的当中。
　　 第二，学与修始终处在一个不断变化和不断发展的动态过程。“学”是为了更好地“修”，
　　 “修”是为了更高地“学”。理论上去了，实践的能力也会增强，因为理论指导实践，掌握
　　 了更好的思想利器，才能更好地修行。同样，实践能力增强了，对“学”的理解自然会又上一个层次，因为理论来自于实践，修行者的认识水平势必也提高了。佛陀经常教育人们要懂得迷与悟只在刹那之间，这就是说。人的知识始终在不断地扩展、充实，认识的理论水平也在不断地总结和提高，实践的能力也在不断地增强，学和修始终是随着人的认识水平和实践能力而不断深化与发展的，并不是停留在某一个水平或层次上的“修”验证了“学”的知识，反过来“学”提高了“修”的能力，两者之间应该呈现出正比的关系，是良性地互动，所以，“修”的越好，“学”的也越高，换句话说，“学”的越好，“修”的也越强，综观历史上的佛门大德、善知识和当今的佛门高僧，他们之所以能够得到很高的众望，就是因为他们既有很高的修行，又有精深的学问。
　　 第三，学与修之间有一个“度”的把握。所谓的“度”是说的适度，即在学与修两者的关系中，把握适度的关系才是最合理的。由于学与修是始终处在一个动态的过程里，因此不好被人们印证，也不好把握。有学无修和有修无学都是属于“度”的失衡的具体表现。掌握“度”的原则，应该是取佛教的“中道”认识，既不能偏于修的一极，也不能过于执着学的一端。而且正确地把握两者的适度发展，这是保证学修关系一体化的根本。
　　 第四，学与修的关系要根据不同的条件，因人而异，不能一概而论。对学与修的关系与评判，不能套用一种模式和一个标准，关键是每个人的自己的体会，犹如饮水，冷暖自知，切忌千人一面。在佛学院里，判别“学”，可以有一个座标系与公共标准，因为知识的高低有差距可以明显地看出来，但对修而言，则要看是否做到发心和如法如律的生活，做到了，就有修，否则就无修。(《当代中国佛教教育三题》)
　　 佛教的信仰核心决定佛教教育必以坚固受教者的信仰、树立正见为宗旨，但在具体操作过程中，却遇到了知识授受、学术活动与修行实证之间的矛盾，这一矛盾的产生可追溯到禅宗“不立文字”、“以心传心”的教学主张，在现代佛教教育活动中，则表现为授受知识技能与修证课目的设置及谐调问题。我们认为，学与修的冲突在理论上是可以达到统一的。中国传统的教育理念总以“读书明理”，学问应落实到自家身心的受用上为根本，同样强调学问应落实到实践。“知”与“行”的问题，一直是儒家讨论的重点之一，虽然与佛教价值取向有层次上的差异，但在治学与修为的关系上，“行”是最终目的，“学”则为启发心智的前提。佛陀的教法本身是通过言教劝化众生入佛的，且有因根对机的不同施设，为“蠲除戏论”才设立“第一义悉檀”直接契入诸法实相。《维摩诘经》说：“言说文字皆解脱相。所以者何？解脱者不内不外不在两间，文字亦不内不外不在两间。是故舍利弗，无离文字说解脱也。所以者何？一切诸法是解脱相。” 永明延寿也说：“内证自心第一义理，住自觉地，入圣智门，以此相应，名宗通相。此是行时，非是解时。因解成行，行成解绝，则言说道断，心行处灭。” 延寿阐释“理入”与“行入”之间的关系时，更说：“以理导行，以行圆理。又菩提者，以行入无行。以行者，缘一切善法。无行者，不得一切善法。岂可滞理亏行，执行违理？” 可见，解与行，理入与行入是相辅并行的，不可固执一端，况且没有起码的抽象思辨能力，又怎能认知理性思辨的佛法大海？有关“学”与“修”的矛盾问题，第四部分还当讨论，此不具述。
　　 (2)教育方法问题：“研究”与“信仰”的矛盾
　　 如何看待目前佛教教育中普遍运用的学术研究这一方法，一直是教内外争论的焦点之一。在一般的人看来，研究佛教或者佛学，不仅不是学佛人之本分，甚至是背离佛教信仰的做法。净因法师指出：
　　 当今不少学者在研究佛法时确有不能解行相应之通病，正如太虚大师所指出的那样，“吾以之哀日本人、西洋人治佛学者，丧本逐末，背内合外，愈趋愈远，愈说愈枝，愈走愈歧，愈钻愈晦。”佛教教育并不是要培养那种言端笔下谈玄说妙、口若悬河的知解佛教徒，禅宗把这种类型研究佛教的人士称之为口头禅、文字禅。然而我们也不能因噎废食，因此全盘否定佛学研究之价值。我们必须清楚地意识到佛学研究与学佛之间确有其互动关系。
　　 他认为，首先，佛学研究是学佛不可分割的有机组成部分。佛陀把学佛归纳为闻思修三个步骤，佛学研究应为前两个步骤——闻与思，这是每个学佛人的必由之路，不可缺少。换言之，学佛以闻思为开端，通过对佛教教义的深入研究，明了佛法之精要所在，然后通过实践(修行)去印证研究的成果，最后真正体悟佛法之要旨。这种传统研究佛法的方法多为教内学者所采用，最具代表性的如太虚大师的“解行相应”和印顺导师“以佛法研究佛法”。通过各种研究方法，准确把握佛陀之本怀，博通经律论三藏，得圆满精密之胜解，依此胜解抉择各时域、各宗派佛法之流衍，重建契理契机的中国佛学，使佛学研究为弘扬佛法于世界人类服务。
　　 其次，佛学研究是进入佛门的方便之一。因众生的根机不同，决定了学佛的切入点千差万别。总的说来，引导众生进入佛门的方便有二，其一由信而入，然后便是解、行和证；另一类众生则由学习理解(闻、思)佛法而起信修证。由信入佛法大海直截了当，固然是好，但易迷、易退。换句话说，由信而入，入门容易持久难；由理而入，入门难，而一旦进入，迷与退的可能性相对减少，较能持久。更重要的是，即使由信而入佛法大海的修行人，紧接着还是要经历解、行和证三个步骤。因此佛陀特强调解理，而非盲信。片面强调悟而不学，弊端百出。无论是采用闻思修还是信解行证的步骤修学佛法，学习研究佛法是学佛人必不可少的步骤。(《从对传统办学指导思想之反思谈佛教教育的未来》)
　　 长期以来，从事佛教研究的学者是否有修的问题，也是一个热点话题。一般人认为，佛教本来是关于人生的学说、解脱的学说，属于“心性”的范畴，需要修习者去认真的体悟，在实践中将境界提升。但是自从佛教被西方学者纳入学术研究范围后，成为了一种纯学术的东西，变得与物理学、文学一样，成为一种专门供人研究的学问，和做人已经没有关系了，佛学研究注重只在“理”字上。佛教的学术化使佛教偏离了正常的轨道。学术研究人员轻视信仰，“把佛教当成纯哲学、纯知识来研究，强调所谓研究的客观公正性，没有处理好学佛与佛学研究之间的互动关系。” 净因法师也认为：“问题关键主要看初发心，这是教界与学界佛学研究的分水岭。学术界偏重于知识、理论、思想体系的研究，把研究重点放在佛教名相、历史、考据等方面，把佛学研究本身看成是终极目标。这种研究佛法的目的与古德有本质的区别。古德从未把佛学研究作为终极目标，而是看作一种方便与手段，使之为修证实践服务。换言之，古德们不仅从理论上研究佛法，而且更强调从实践上体证佛法。正因为如此，很多学界的学者研究佛学的通病是能说不能行，对宗教经验更是无能为力。”(《从对传统办学指导思想之反思谈佛教教育的未来》)
　　 对此，学术界则有不同的看法。黄夏年先生认为：
　　 佛教虽然是宗教，但是没有信仰的人来研究它并不是不可以，因为学者是将它作为一门学问来看待的，他们研究的目的，就是想用历史来说明宗教，而不是用宗教来说明历史。佛教是人类文化与文明进程中的一个重要的组成部分，它的历史发展道路，是人类历史上的重要一步，此已成为大家的共识。既然佛教在人类历史有如此重要的地位，那么对它的研究必是不可缺少的，也是必要的，更是全面的。所谓的“客观公正”，是要以一定的历史事实来说话，这些历史事实，有的是依靠经典文字的材料，有的是依靠考古发现，有的是靠田野调查而获得的，并且在这些丰富的材料基础上，最后才能得出一个比较合理的结论来。
　　 任何事物都有自己的运行法则，佛教的研究也有自己的特点。按照现在的学术研究的特点，学术研究要有一定的学术标准，要有一定通行的研究方法作基础，要有一定的判别标准，这些都是学术规范，是没法改变的。研究佛教的目的，不仅在于揭示它的有效性和有用性，关键是对它进行一个全面的历史梳理，找出它的贡献与得失，其结果是既总结了古代的优秀文化遗产，又为今天和未来的佛教发展提供了历史的借鉴，以史为镜，照鉴未来，这才是佛教研究的根本任务！特别是从佛教思想的层面来分析，看看佛教里面有哪些是合理的部分，并且仍然适用于今天的社会，哪些是所失的部分，不予再用，找出对治今天人们普遍出现的信仰迷失，人心浮燥的通病，这是历史赋于学者研究佛教的使命。当然也是直探佛陀的心源的一种方式。不过对这一点，当今学者做的还很不够，有待于进一步完善与深入。
　　 学者也许理性认识带的多一些，与教徒的感性悟解有根本的不同。但学与修是一体的，两者不能够截然分开，有学必有修，学与修是辩证的关系，不能说只有打坐、念佛才是修，这种看法实际上与佛的教说相违的。看经书，读资料是“学”，再针所见到的材料进行整理，是一个“学”的过程。写文章，作结论，就其所得到的结果，是“修”，两者有直接的因果关系。其实用事实来说话，也就隐含了“修”的成分，因为它是受到事实检验的结果，“实践是检验真理的唯一标准”，“修”是目的与结果，“学”是方法和手段。如果说，仅仅把学与修定位在知解与修持两个方面，这种定位未免有些过窄，有违了佛的初衷，也没有做到使用不二法门的观照方法。所以，对学者的学与修的关系，我们不能仅仅使用悟解的标准，应该更多地用不二的方法来理解与看待。(《当代中国佛教教育三题》)
　　 我们认为，“研究”和“信仰”并没有天然的对立关系。永明延寿说：“信而不解，增长无明。解而不信，增长邪见故。知信解相兼，得入道疾。” 佛教学术研究的历史，可以追溯到印度的论师时代，而中国义学的兴盛则说明中国佛教学术研究的优良传统。从历代僧传的体例来说，“义解”排在“译经”之后，“习禅”、“明律”之前，可见学术研究在中国佛教的地位及其受重视的程度。从事佛教研究是否必然导致信仰的淡化？从现实情况来看，恐不尽然。最典型的例子是，越南现在有140余位僧尼在中国、印度、法国、斯里兰卡等国家留学，攻读博士、硕士学位，两年内将有50名博士毕业，学成后基本没有返俗的现象，且绝大多数都回国从事佛教工作。 只有正视佛教界对佛教研究人才渴求的现实，消除简单的非此即彼的思维误区，以信仰为前提，以研究为手段，以实证为目的，才能培养佛教自己所需要的研究人才。
　　 (3)教育模式问题：“丛林模式”与“学院模式”的矛盾
　　 从佛教历史来看，佛教的教育模式主要有三种：译场讲学模式、丛林熏修模式和学院教学模式。而近代以来，学院教学模式影响最大。
　　 济群法师指出：
　　 在上个世纪庙产兴学的风气下，佛教界引进了社会学院式的办学方式，到现在整整已有一百年的历史了。学院式的教育虽然为佛教也培养了不少人才，但和中国佛教界要求中的理想人才总有相当的距离。纯粹走学院式的办学方式是有问题的，因为社会学院式的办学目的和佛教教育的目的是不一样的。学院的办学是以传授知识与生存技能为主，而佛教教育是完善人格的教育，是改造生命的教育，是解脱烦恼、解脱生死，是成佛做祖的教育。两者的要求相差甚远，方法也迥然不同，用这样的一种教育方式，是不能达成佛教办学的目的。他认为，佛教教育还得回到传统的佛教教育中去。为此，他提出要继承佛教的传统教育模式，在以传统佛教教育为根本的基础上，吸收学院式教育的优点，以此来建构佛教的现代教育。
　　 他认为，和世间的教育相比，佛教教育有着四点不同：一、佛教自身有着非常完整的教育体系，有着非常优秀的教育思想。二、佛教教育的目的和世间的教育目的完全不同，世间的教育追求的是知识、生存技能的培养，佛教的教育则是转凡成圣的教育，是断惑证真的教育，是成佛做祖的教育。三、佛教教育的目的与世间教育的目的不一样，相应的，采用的教育方法自然也不能一样。四、戒律的教育是以相应的律学知识为基础，主要是通过如法的生活达到教育的效果。由如法的生活养成高尚的僧格，由如法的生活生定发慧，由如法的生活为人天树立德行的典范。(《从戒律看原始僧团的教育制度》)
　　 他认为，律制生活中的受戒、布萨、安居等律仪规定都是僧团教育方式的核心内容，通过如法的生活，可以达到所期望的教育效果。
　　 圣凯法师则认为，丛林教育与学院教育，有许多交叉的地方，所以近年来佛教界提出“学修一体化，学僧生活丛林化”的口号，以丛林教育补充学院教育的不足。但是，我们必须看到二者的区别，尤其在丛林道风日下的今天，二者的差别更是明显。应该说，一座道风优良的丛林是最好的学校，一个能够安心见性的禅堂是最好的教室，一位三学增上的师父是最好的老师。丛林教育是师徒相授为基本，以丛林道风与大众的摄受力，其影响与教育是无形的、深远的。对于一名初出家者来说，对佛法信心的培养、威仪及日常行持的训练都是不可代替的。但是，明清以来，许多禅宗祖庭大都忙于经忏佛事、旅游服务等方面，已经失去了其教育的一方面。一些年轻人刚出家，便淹没在“叮叮当当”的佛事中，根本没有时间学习与修行，就谈不上什么培养与教育了。
　　 学院教育本身是受西方学校教育的影响，重于知识的传授，而中国佛教的学院教育从建立发展到今天，一直命运多蹇，缺少正常健康的发展机会。但是，学院教育的优点非常明显，多元化的知识训练，系统的学习，视野与心胸比较开阔，对于改善知识结构与提高素质等方面有明显的成效。但是，学院教育本身注重知识的传授，同学的团体生活缺少上座大德的摄受，学院式的开放生活对于一些自觉性较差的出家人来说缺乏摄受力，所以对于信仰的提升与修行的进步又会带来一些影响。
　　 因此，如何解决丛林教育与学院教育的矛盾，是我们新世纪发展佛教教育的重要课题。虽然佛教界提出“学院丛林化”的口号，但是本身的可操作性比较困难，因为学院教育本身时间很短，目的性很强，不可能将丛林生活全部引入学院生活。所以，对于每一位出家人来说，至少有三年以上的丛林寺院生活经历，接受丛林道风的熏陶，首先成为象模象样的出家人，然后再进佛学院学习。而现在许多佛学院招生时，都是要求出家一年以上，甚至许多是刚出家没有几天。佛学院保持基本的丛林生活如早晚课、过堂、诵戒等，让学生拥有更高的时间用来学习。佛学院毕业后，毕业生回到丛林中，将所学的知识运用于丛林生活中，这样修学便能相得益彰。(《二十一世纪僧教育构想》)
　　 华方田先生指出：丛林教育与学院教育是在不同的历史条件所产生的不同的教育体制，从丛林式教育向学院式教育的转变，是适应社会现实的需要，是大势所趋。这两种教育形式因为时势的不同而具有各自显著的特点，因此，我们决不能不顾客观的历史环境，简单类比，就得出孰优孰劣的结论。但是，由于针对近些年来佛学院教育中所出现的种种问题，比如学修两极化、戒律松驰、佛教学术化倾向的出现、信仰淡化等等，关于丛林教育和学院教育的反省与比较便自然而然地成为人们经常议论的话题。
　　 实际上，对比这两种教育体制，应当说各有利弊。传统的师徒授受是建立在师徒间长期的、单纯的、特殊的关系之上的，这种形式使师徒间容易达成默契和心灵的沟通，因为较少受到外界的干扰和影响，从而有利于戒律的奉守和禅定的修持，以及僧格的培养和正见的确立。另一方面，在社会急剧变动、信息交流如此快捷频繁的当今社会，在许多寺庙正奔走于重建庙堂、发展旅游的时候，传统的丛林显然已不再“传统”，很难担负起现代佛教教育的重任。
　　 而近现代的学院式佛教教育的产生，是社会发展的必然趋势，它有着传统教育所不可比拟的优势，如批量化的人才培养，规范化的教学体制，多元化、系统化的学科设置，低、中、高循序渐进的学院建构，等等，这些优势都是被实践证明了的，并且已经取得了可喜的成果。当然，我们也应看到，学院教育中所出现的种种矛盾和弊端，如世俗化的倾向，对知识的偏重，修行的问题，修证次第的缺乏，正信的建立和威仪的培育等问题。必须明确的是，现代佛教教育中所出现的种种问题，并不完全是学院教育本身所造成的，其中既有受到社会大环境影响的因素，又有学制的不完善和人为操作失误的因素。因此，当我们痛心疾首地批评学院教育的弊病时，当我们自觉不自觉地缅怀传统师徒教育的独特和纯正品质时，我们必须清醒地认识到，历史的车轮不可逆转，我们不可能乘上时间的列车回到古代，也不可能无视业已存在的现实，更不会无端地否定学院式教育的价值，问题的关键在于，如何能在发挥学院式教育优势的同时，适当地保持传统丛林的修行风格，将传统教育和现代教育有机地结合起来，在传统与现代之间寻找一条适合现代僧才成长的新路子。实际上，这条路也是中国佛教界一直在摸索探求的，学修一体化和学院管理丛林化口号的提出，就是一个很好的例证，这也正是佛法“中道”理念在现代僧教育中的具体体现。另外，许多有识之士呼吁和倡导的兴办佛教特色教育学院，也是培养现代僧才的一个切实可行的办法。印顺法师在《论僧才之培养》一文中，就系统地解说了建立律学中心、禅学中心和教学中心对培养现代僧才的重要性。接下来的任务是，怎样把学修一体化和学院管理丛林化等口号或理念落实到具体的教学实践中，形成一套行之有效的操作方法，并把它制度化，规范化，这需要全社会关心佛教教育的人士集思广益，群策群力，在不断的实践中总结、寻求。(《中道理念与现代佛教教育》)
　　 除了上述的意见之外，我们还应该看到，因为受学历起点的限制(一般佛学院为高中)，目前大陆的佛学院校进行的其实是“双补”教育：一是补文化基础课，二是补佛学基础课。而且，经过数年的佛学院教育，毕业生的文化素质与社会高等教育有相当的差距。从这一点来看，在佛学院传授的基本知识技能不是多了，而是少了。院校教育不能弱化，相反需要强化。否者，会距离社会教育水平越来越远。我们应该把学院模式看作是“共道”部分，丛林模式看作是“不共”部分，遵循一定的次第和中道原则，善巧地将二者配合起来，以期达成根本的教育目的。
　　 其次，丛林教育虽然有着独特的魅力，但是却需要诸多条件辅助和配合。过去，丛林的方丈不仅仅是管理者，同时也是实证者和教育者，肩负着用身教(实修实证)和言教(佛学素养)教化大众的责任。大众在丛林的这个大熔炉里，才能得到有益的陶冶。但是，今天的明眼善知识已不可多得，能管理者不一定是实证者，而实证者更不一定是通达教育者。“文革”之后，大陆的佛教界虽然号称建立“十方丛林”，但多数沿袭的仍然是封建家长制的管理方式，丛林早已名存实亡。片面强调用丛林教育取代学院教育，是一种典型的理想主义。

三、佛教教育未来的瞻望

　　对于大陆佛教教育如何进一步改进的问题，大家也给予了高度的重视。宋立道先生认为，现时的僧教育，除了知识与文化的教育，除了对于经典和宗派理论的研究讲习，还应该兼顾以下几个方面：1、要注重对于学僧的世俗学问和技能的培养；2、更重要的是培养学僧的僧格。也就是注重僧人的精神境界的熏习和养育；3、僧教育应该能够造成僧人的社会责任感、正义感，关心社会，关心现实。有是非观，和基于是非观的政治观、法制观；还应该有适应现代全球化社会的思想观念，例如对环境保护、生命伦理、人权和尊严都有如法如理的清醒认识；4、佛教的僧伽教育应该特别强调对于现代社会和现代化的了解和适应。这包括了政治上的适应，更包含有对世界全球化发展趋势的认识和适应。(《关于僧伽教育》)
　　 对办学模式问题，邓子美先生认为，丛林模式虽然有很多优点，但事实上，恢复传统丛林教育已不可能。主要因为其师徒制的授学方式规模太小，效率太低，无法满足现代社会对人才的大量需求。而佛学研究所培养研究生的模式，兼有两者的优点。研究生教育一般采用导师制，而导师制已经吸取了师徒制的优点，如启发式教学、因才施教也只是在研究生阶段能做到，由于教师精力也有限，上大课是很难兼顾许多要求的。太虚当年办武院、闽院都有失误，但武院与闽院培养的研究生乃其最成功之处，这点还很少论著指出并加以重点研究。可以说，在太虚当年的研究生教学中，丛林教育的主要优点皆已具在。中国佛教目前最缺乏的正是研究所能够培养的高层次人才，研究所和导师制的做法在目前有必要推广。(《抓龙头、重法制――论佛教教育多样化与规范化的关系》)
　　 杨曾文先生对改进佛教院校佛学讲授课程提出了四点建议：一是增设原始佛教基本教义和经典的课程；二是引导学僧自主地独立地学习佛法和各种专业知识；三是进一步做好研究生培养的工作；四是创造条件，建立佛教大学。(《新世纪的佛教教育》)
　　 在课题研究方面，净因法师指出：结合当今教界、学界以及社会之实际需要，有如下三方面的课题急需研究。(一)编写古今藏外佛教图书目录，建立最具权威性的佛教图书馆。(二)中国僧制史——建立现代化的寺院管理模式。(三)编写适合当今社会的佛教教科书。(《从对传统办学指导思想之反思谈佛教教育的未来》)
　　 在师资问题方面，圣凯法师认为：应该将最优秀的学生留下来，给予专业上的继续培养，同时还要加强教育学以及教育心理学的学习，使他真正成为一名合格的老师。同时，佛教界应该建立教师晋升制，社会学校有等级晋升制度激励年轻的教师继续努力，而佛教界并没有在待遇、称号等方面给予相应的尊重。如果一位在家老师在佛学院任教，他有可能从讲师、副教授一直升到教授，并且在待遇方面发生一些相应的变化；而出家的法师则永远享受“法师”称号带给他的“殊荣”，一生为法师，其待遇则变化不大。所以，建立教师晋升制以激励年轻法师从事教育事业，是在教师队伍建设上的重要举措。
　　 在运用现代化教育手段上，陈星桥先生认为，计算机运用及其网络的建立，对于寺院管理、佛学研究、佛教文化的传播和弘扬佛法，都具有重要意义。我们正处于信息时代，信息把各个国家、各种民族、社会各界以及各大宗教密切联系在一起，而计算机网络是最便捷有效的工具或载体。佛教院校应率先运用计算机，并建立佛教教育网络，充分开发和利用网上佛教资源，增进佛教院校间的联系，提高工作效率。同时积极开展网上弘法，净化网络空间，甚至可以开办网上佛学班、网上佛学院。(《开创21世纪我国佛教教育的新局面》)
　　 王雷泉先生十年前就曾经提出“广义佛教教育圈”这一概念，他认为，这个“佛教教育圈”的运转可概括为“重建主体，改善环境；收缩核心，扩展外延”这十六个字：佛教教育塑造着佛教教团之主体，它同时又受到现存教团的信仰素质、组织规模和文化品位之内部环境的制约；佛教教育改善了社会和世俗文化的外部环境，它同时又受制于宗教信仰自由政策的落实程度、社会对佛教的理解和容忍度，以及学术界对佛教文化的研究能力和水平。主体的塑造和环境的改善，是一个互为因果，相互增上的辨证过程。收缩核心，即真正按佛教的规矩和标准办好僧教育，并运用统一教会的权威促成四众弟子对高僧大德的向心力。扩展外延，即按照佛教事业的需要，从信仰层圈出发，向社会层圈和文化层圈拓展，进行多层次、多角度的分流教育。将上述十六字方针展开，即在现行办学形式和教学方法上作重大调整，可概括为四句话：开源分流，公私兼顾，因材施教，名实相符。
　　 第一，在教育资源和教育对象上“开源分流”。开源者，疏通横亘于僧团、居士、佛教组织、佛教实业、宗教事务部门、社会各界和文化学术界之间的障碍，加强沟通和协调，向教内外、海内外发掘师资、教材、器材、生源、资金等资源。分流者，运用考核制度使教育对象按品类分流，使物畅其流、人尽其才。加强居士教育、佛协干部岗位培训、佛教实业从业人员的职业培训和佛教文化事业教育，不仅为佛教事业在信仰、社会、文化三大层圈均衡发展之急需，而且直接为僧教育重塑一个良好的外缘，并提供高质量的僧源。在环境的改善中，逐渐重构佛教的主体形象。
　　 第二，在办学力量和院校体制上“公私兼顾”。就现在的综合国力言，没有一个地方或寺院能够办起一所堪与海外佛教大学相媲美的佛学院，但我们可以通过调动全国的力量，逐渐做到这一点。我们设想用“公办”和“民办”并举的方法，以确保重点，普及面上。所谓“公办”，就是在现行的佛教协会体制下，集中全国佛教界的财力、物力，调动教内外、海内外的师资、教材等资源，重点办好一所中国佛学院，一所全国性尼众佛学院，一所全国寺院执事进修班，一所佛协干部进修中心。所谓“民办”，就是由各地、各寺院整合民间资源，或与世俗大学和研究机构联合，举办各种形式的佛学院、研究所、培训班。 “民办”院校不仅仅是佛教协会“公办”院校的合理补充，很可能会在新的形势下，以更有力的投入和更灵活的机制，成为“公办”院校的竞争对手。随着佛教教育的发展和普及，各种“民办”院校有可能会在互助互利的基础上形成股份制式的联合。若果能如此，不仅会为中国佛教教育走出新的路子，也将会深刻地改变现存的教团体制。
　　 第三，在教学内容和办学形式上“因材施教”。佛教教育涵盖信仰、社会、文化三个层面，生源与培养目标不同，教学内容和办学形式当然也不能简单划一，只能根据整个佛教事业对人才的需要和教育对象现状，采取灵活多样的教育形式。现在仿照世俗教育的初中、中专、大专以上三级学制来安排佛学院的教学，事实证明并不成功。一则现在的教学水准达不到世俗学校的标准；二则即便达标也存在着以世俗学校的标准挤兑或冲淡佛教标准的危险，使“学修一体化，学员管理丛林化”的要求成为一纸具文。如果我们承认佛教教育应以信仰标准为核心的话，那只能根据戒定慧三学的程度来编定学制，适当参考世俗学校的教学形式。“行有余力，则以学文”，在确保修行的基础上，对一小部分品学兼优的学僧，采取自学、选修等方式，修读一部分世俗大学的文史课程乃至攻读研究生学位。但这仅是僧教育中的偏锋，其目的也是为了更好地在社会、文化层圈中展开弘法活动，并为将来创办佛教大学积聚师资力量。即便是世俗教育，也并非仅限于全日制学校一途，现代社会的发展更有重视非学历的岗位培训和继续教育之趋势。佛教教育必须突破现存模式，更多地采用学分制、选修及免修、跳级与留级、院际参学与访问学者制度、网络教学、自学考试、业余夜校、函授刊授、短期进修、上岗培训、委托培养等形式。过去，佛学院因生源的文化素质偏低，所承担的教学内容有相当部分属于文化补习的层次。现在，随着生源素质的逐步提高，僧前教育和文化补习等职能，必然要从现在的佛学院转移到居士教育、行童教育上去，并扩散到社会的佛教文化教育等层面上。
　　 第四，在教学评估和人才使用上“名实相符”。通过全国佛教界权威机构的考核、评估，使上述开源分流、公私兼顾、因材施教的措施落实到实处。佛教教育的根本目的是培养法师、禅师、律师乃至三藏法师，这种尊号绝不是通过政治和经济手段所能照顾安排的。教师的聘用、学生的录取、教材的选定、重点的确立、尊号的授予，都需要有一个统一权威的标准，才能使名实相符、十方宾服。可以考虑吸取汉传佛教“试经度僧”和藏传佛教“辨经制度”的长处，不管有没有上过佛学院，用考试的杠杆举贤任能，在全国范围内选拔优秀人才，充实到各级佛教组织和机构的领导岗位。实行考试制度的前提，必须要有最基本的课本和读物，在这一过程中促进佛书出版和佛教刊物的繁荣。并使重视教育、重视人才在制度上落实下来。(《走出中国佛教育困境刍议》)
　　 王雷泉先生还设想成立一个“佛教教育委员会”，承担展开教学调查和学科评估、举行教学研讨活动、主持、评审、委托课题研究和组织教学考核与人才考评的主要工作。
　　 值得注意的是，居士教育问题逐渐引起大家的重视。居士是佛教的在家信徒，具有作为僧团与社会之间中介的特殊身份。由僧伽施行的居士教育，是借助于居士向社会弘宣佛教的重要前提和保证。佛教本来是四众弟子的佛教，从教育对象来说，当然包含僧、俗两个部分。居士教育问题在整个佛教教育体系中不容忽视。从武昌佛学院开始，即有招收居士的传统。但现在大陆的佛学院，基本上只招收出家众，居士教育仅仅局限于一般的听经、听讲座，显然不能满足广大居士信众的要求。苏州戒幢佛学研究所可谓开现代风气之先，同时招收僧俗两众学员。但是也存在操作层面的实际困难，如居士学员毕业后的去向问题，佛学院所的毕业文凭如何与社会接轨问题等。凡此种种，均需进一步研究解决。

四、佛教教育思想建设问题

　　从前面的叙述中我们可以看出，对于佛教教育的一些重要问题，近两年来的研究已经基本涉及了。而且，在很多方面较之已往取得了长足的进步，在相当的程度达成了共识。有分歧的地方，也往往是异中有同，对于进一步加强大陆佛教教育工作，打下了坚实的基础，其重要意义自不待言。从上述各种观点来看，好象头绪纷然，其实，整合起来，笔者个人认为，总结历史经验，结合当前实际，大陆佛教教育目前亟待解决的问题，如师资队伍建设问题、教材大纲的编写问题、现代化教学手段的运用问题等等虽然很多，最关键的还是佛教教育思想建设问题。
　　 教育思想是整个教育活动的灵魂。教育思想主要包括教育目的、教育内容、教育过程与方法等内容。其中，最为主要的就是教育目的。只有确立明确的教育目的，才能使得教育体系的建立、师资队伍的培养、教育成果的检验等工作顺利进行。要建立完备的教育思想，需要从以下几个基本工作做起：
　　 1、厘清定义
　　 从目前教育学对教育的定义来看，所谓教育，就是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 强调的是教育的实践性、交互性、动力性和社会性。
　　 然而，佛教界对于什么是佛教教育，还没有一个严格而准确的定义，这其实制约了教育目标的确立。
　　 宋立道先生辨析了佛教教育的两层含义：狭义上指佛教僧伽内部的教育，以僧伽为对象，培养佛教僧才；广义上指佛教僧侣或居士(在现代社会中，还包括从事佛教研究的社会学者)向世俗社会弘扬佛教价值观的说教活动，具有护教性质。(《关于佛教僧伽教育》)这是从佛教教育的教育对象的角度来界定的，即佛教教育包括僧伽教育，居士教育和社会教育。仅从教育对象的角度显然不能反映佛教教育最本质的特征。
　　 济群法师认为，佛教教育是完善人格的教育，是改造生命的教育，是解脱烦恼、解脱生死，是成佛做祖的教育。(《从戒律看原始僧团的教育制度》)这一定义侧重于佛教教育终极目标的表述，通过与世俗教育的比较，强调了佛教教育作为宗教教育的个性，与世俗教育注重培养知识和生存技能不同。但定义强调了佛教教育对信仰者的作用，忽略了对非信仰者的作用。凸现了佛教教育与世俗教育“异”的部分，忽略了“同”的部分。
　　 王雷泉先生把佛教教育定义为：向社会各界传递佛法的观念、经验、礼仪、制度，并使佛教教团自身得以延续的方式与方法。佛教教育属于宗教传播学与宗教组织制度的范畴，它是佛教与世俗教育的结合部。佛教教育的终极指向，是唯证乃知的觉悟成佛，但其在社会中的表达方式，则属于运用言教的世俗谛范畴。(《走出中国佛教教育困境刍议》)
　　 这一定义具有高度的概括性和理论性，内容包括：1、教育对象：社会各界而非仅局限于佛教信仰者这一层；2、教育内容：关于佛教的系统的知识体系，其中包括佛教信仰和修证经验；3、教育目的：佛教的生存与发展，包括个人修行目标的达成(成佛)以及教团的延续；4、教育手段：世俗谛中可知的言教，而非不可言说的佛境；5、教育定位：宗教传播学与宗教组织制度，决定佛教教育是佛教与世俗教育的关节点，既不能悖离佛教的个性，也不同于世俗教育，而是弘扬佛教和填充世俗教育空白的重要阵地，对佛教教育的探讨也必考虑到佛教的外围环境、佛教传播的方式方法以及佛教自身的制度建设等。在教界与学界尚未对佛教教育作出更详尽周密的界定的情况下，这一定义是比较准确和切合实际的。
　　 2、区分层次
　　 从社会的角度来看，教育广狭之分。广义的教育，是指凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要是指学校教育，指教育者根据一定的社会和阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
　　 结合这一观点可以看出，佛教教育也包含两个层面。从广义来看，佛教教育的根本目的在于转凡成圣，断惑证真和成佛做祖，整个佛教的义理，都需要通过教育来实现，从初发心到成佛的整个阶段，都是需要佛教教育来引导。但是，从狭义的角度来看，我们现在所研究的佛教教育，其实不过是一种佛教的知识教育。根据这一思想，我们可以来确定广义和狭义这两种佛教教育：
　　 广义的佛教教育是成佛的教育，成佛是根本的教育目的，戒定慧三学是根本的教育内容，社会各界(九法界众生)是根本的教育对象，指导行者通过闻、思进而修，是根本的教育过程，应机施教是根本的教育方法。
　　 狭义的佛教教育，是佛学知识的教育。通过一段时间的学习，使学者掌握一定的佛教理论知识是基本教育目的，各种佛学知识是基本教育内容，特定的某类学生是基本的教育对象，侧重于闻思，是基本的教育过程，运用各种传统的、现代的教育手段达成这些教育目的，是基本的教育方法。当前的各种佛学院所进行的佛学知识教育即属于狭义的佛教教育。
　　 3、化解矛盾
　　 厘清了这二者的界限，我们就可以清楚地知道，佛教教育目标最起码包含两个：终极目标――成佛；阶段目标――掌握某些佛学知识。要实现成佛这一终极目标，按佛经的解说，需要相当长的时间(三大阿僧祗劫)。但阶段目标实现，却可能仅仅需要三至五年的时间。从二者的关系来看，广义的佛教教育是佛教教育的根本，狭义的佛教教育则是佛教教育的基础。如果不能分清这个差别，将广义的佛教教育和狭义的佛教教育混为一谈，生硬地将广义佛教教育的原则方法等强加到狭义佛教教育之上，只能引起教育思想的混乱。
　　 但是，我们现在的一些研究，往往将这两者混淆。明明需要解决的是狭义佛教教育的问题，却强调运用广义佛教教育的原则，结果只能是固步自封，无所适从。从现实情况来看，佛学院所在普遍意义上，从事的是佛学基础知识教学。学生在校学习的重点，必需是佛学基础知识。也就是说，要在三至五年的时间里，全面掌握佛教的基本教义、历史、人物、经典和禅修方式等一般性的知识，作为进一步研究(学)和实践(修)的基础。在这个阶段，不能单一地强调研究或者实践某一个方面，只能是研究和实践的预备。
　　 “学修并重”其实在相当的程度上是一种理想状态，事实上很难平衡，必须讲求“次第”。佛学院所的学习时间相当有限，既要照顾上殿、过堂等基本丛林生活，又要学习十数门专业和公共课程，完成大量的作业甚至论文，还要拿出一定时间从事禅修、念佛等，结果只能是疲于奔命，每样好象都做了一点，但没有一样做得好。如果不抱着求全责备的心理，将教育目标定位在阶段性之上，我们就可以在短暂的佛学院所学习生活中，强调“学修并重、以学为主”。在完成了这一阶段的学习计划之后，再根据各人实际情况的不同，或侧重研究，或侧重修行，或侧重弘法，或侧重管理。同时，在招收学生的时候，强调接受一定时间(比如在丛林生活三年)的丛林道风的熏陶，培养成为基本合格的出家人之后，再进入佛学院所学习，也可以避免偏重于“学”后可能出现的问题。
　　 多识先生介绍藏传佛教独具特色的教学方法之一，即“理论与实践紧密结合的方法”，他指出：藏传佛教反对轻视经教的盲修瞎练，同时也反对不与修行实践相结合的世俗学者的纯学术作风。在学修结合上主要有两种类型：一种是学修并进，一种是先学后修。
　　 “学修并进”就是采取边学边修，学一点用一点，使学问和修行同步增进。“先学后修”是第一阶段集中精力学习经论，提高思想认识，打下坚实的修行理论基础，第二步转入修行阶段，把修行和弘法利生事业紧密地结合在一起进行。但学习和修行分阶段进行，并不是集中学习期间没有实修项目，恰恰相反，在集中学习期间除了有行为道德方面的严格要求外，还有许多规定需要完成的修行项目．还要参加寺院的各种法事活动。在集中修行阶段也不是不看书学习、不研究理论，只是有重点地看而已。
　　 一般正规学院出身的人符合先学后修的模式，非正规学院出身的人一般符合学修并进的模式，但也并非没有例外。在宗喀巴大师的自传中有这样一段话：“前期广泛求学增知识，中期思化经论为教诲，后期日夜勤修实践行，一切为教振兴作回向”。这不但是宗大师的历程，也是藏传佛教中流行的闻思修全面结合的循序渐进的一种学修模式。(《谈藏传佛教培养人才的模式》)
　　 这一指导思想和方法，是值得我们借鉴的。解决了“学”与“修”的次第问题，“研究”与“信仰”、“丛林”与“学院”等等矛盾，也可以相应地得到解决。限于篇幅，兹不具述。
　　 在确立教育思想的前提下，遵循教育原则，制订大纲、编写教材、培训师资乃至建构合理的管理考核体系，都是顺理成章的事情。
　　 从两次的研讨会来看，还有一些问题值得我们在以后的研究工作中给予重视。比如，目前佛学院所多达三十馀家，但我们很少专门针对佛学院所的教育教学工作进行研究，使得我们的一些研究工作流于宽泛，不能起到指导性的作用。教育学毕竟是一门专门的学科，不是懂佛教或者研究佛教的人就一定懂佛教教育。但我们长期以来对教育专家重视不够，研讨工作局限于教内和从事佛教研究的专家学者，没有充分听取教育专家的意见和建议。这些，都需要我们在以后的研究中进一步加强。

2001年10月于苏州戒幢佛学研究所无尽灯楼

附录：
　　 2000年佛教教育研讨会论文目录
　　 我理想中的佛教教育 苏州戒幢佛学研究所：济群
　　 从对传统办学指导思想之反思谈佛教教育的未来 苏州戒幢佛学研究所：净因
　　 僧教育漫谈 福建种德寺尼众佛学院：宏律
　　 确立“以人为本”思想，造就一支面向21世纪的中国僧才队伍
　　 湖北省佛教协会：正慈
　　 从中国佛教在北传佛教中的地位看当代中国的佛教教育
　　 中国社会科学院宗教研究所：杨曾文
　　 王恩洋教育思想初探 中国社会科学院宗教研究所：黄夏年
　　 学习中国佛学院的办学经验做好西园寺的佛教教育 中国社会科学院宗教研究所：韩廷杰孔子与佛陀的教育观之比较 上海社会科学院哲学研究所：夏金华
　　 佛教教育的几点意见 苏州大学：潘桂明
　　 巍隆大道，恢弘如来家业－－新时期佛教教育刍议 武汉大学　唐明邦
　　 佛教教育的学科设置和学制管理 北京大学：李四龙
　　 印度佛教医学教育略论 北京大学：陈明
　　 武昌佛学院的重建 武汉大学：宫哲兵
　　 开创21世纪我国佛教教育的新局面 《法音》编辑部：陈星桥
　　 关于新世纪佛教教育事业发展的思考
　　 湖北省民族宗教事务委员会：张化平、静　缘

　　2001年“中越佛教教育研讨会”论文目录
　　 关于二十一世纪的培养僧伽 越南：释清叡
　　 越南佛教教育的形成与发展方向 越南：释觉全
　　 越南中国部大学佛学院的教育方向 越南：释海印
　　 从戒律看原始僧团的教育制度 苏州戒幢佛学研究所：济群
　　 新世纪的佛教教育 中国社会科学院宗教研究所：杨曾文
　　 关于佛教僧伽教育 中国社会科学院宗教研究所：宋立道
　　 当代中国佛教教育三题 中国社会科学院宗教研究所：黄夏年
　　 中道理念与现代佛教教育 中国社会科学院宗教研究所：华方田
　　 走出中国佛教育困境刍议 复旦大学：王雷泉
　　 大慧宗杲禅师的居士教育 苏州大学：潘桂明
　　 禅悟与禅宗教育 南京大学：杨维中
　　 抓龙头、重法制——论佛教教育多样化与规范化的关系
　　 江南大学：邓子美
　　 谈藏传佛教培养人才的模式 西北民族学院：多识·洛桑图丹琼排
　　 二十一世纪僧教育构想 南京大学：圣凯
　　 当前国际上的禅学研究与禅学教育 杭州商学院：王仲尧
　　 永明延寿与僧伽教育 中国佛教协会：杨笑天