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唯识宗的教育哲学(文珠法师)
 
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唯识宗的教育哲学
文珠法师
  第一章:导言
  第二章:唯识哲学的大意
  第一节:唯识哲学的历史观
  一、印度唯识哲学的成立
  二、中国唯识宗的传弘
  第二节:唯识与唯识教育哲学的定义
  一、 唯识的意义
  二、 唯识教育哲学的含义
  第三节:唯识教育的范围
  第四节:唯识教育哲学的研究法
  第三章:唯识宗的教育本质论
  第一节:种子的定义
  第二节:种子的类别
  第三节:种子的产生
  第四节:种子的熏习
  第四章:唯识宗的教育可能论
  第一节:性的定义
  第二节:唯识的三性说
  第三节:无记性的教育可能论
  第五章:唯识宗的教育目的论
  第一节:教育是否应有目的
  第二节:一般的教育目的
  第三节:唯识宗的教育目的
  第六章:唯识宗的教育方法与教材
  第一节:唯识教育的教材
  第二节:唯识教育的方法
  第七章:结论

  唯识宗的教育哲学
  第一章:导言
  印度是一个学术思想极端发达的文明古国,在释迦牟尼佛未诞生以前,已拥有各宗各派的宗教哲学了。例如:四吠陀教的赞诵、明论哲学,净行书派的祭坛哲学,奥义书派的自我哲学,以及婆罗门教系统下的数论、瑜伽、胜论、正理、弥曼差、吠檀多等六派哲学思想,都是释迦降生前的宗教哲学。
  及释迦降生后,与其同时的又有摩诃婆罗多的叙事诗,顺世、耆那,和六师外道等不同的哲学。但这些宗教哲学中,除了顺世派倾向于唯物主义外,大都习熏于神权的崇拜,而忽视人性的尊严。特别是三千年前的印度社会组织,由于职业的分化和种族尊卑的观念,产生了四种不平等的阶级制度;而其中被视为特殊阶级的婆罗门,又是那么专横霸道,不仅运用神的权威来压倒刹帝利的尊严,以掌握政治的大权,还利用祭礼、梵咒等迷信仪式,去封锁人民的思想,操纵整个学术界的自由,以巩固自己的地位与势力。当时社会的不协调,人民的不自由,几达顶点,有知之士,无不渴望各民族、各阶级平等待遇,平等化益的宗教家出现,以弥补社会组织的缺憾,和解救人民的痛苦。应这种要求而诞生,替印度宗教哲学写下新的一页的圣哲,就是释迦牟尼佛。
  释迦牟尼佛,是公元前第六世纪中叶,诞生于印度释迦族中的迦毗罗卫国,净饭王宫,名悉达多太子。王宫的环境与享受,当然是异常的优美与迷人,但悉达多太子,并不沉醉于王宫物质的享受,反而常常在笙歌鼓乐中,沉思冥想关于人生的问题。他无法了解政治上,为甚么要产生不平等的阶级制度?人与人之间,为甚么不能互爱互助?更无法了解人生为甚么会有生老病死等不幸的苦恼?宇宙为甚么老是那么神秘与虚玄?加以目睹那广大民众在不自由不平等的压迫中,所发出凄惨而哀怨的呻吟,于是激发太子革命的雄心,和解救世人的悲愿,他要改良印度社会的组织,要革新没有真理的神权宗教,要抢救被压迫、被虐待的全印度人民;更要克服生死循环不已的自私小我,以寻求常住真实的大我。所以决定舍弃娇妻、珍宝,与王位的继承权,去寻求真正的哲理。
  自从悉达多太子,划破现实的迷网,证悟宇宙人生的最高原理,成为宇宙的大觉圣者--佛陀后,便一本救世的悲愿,到处把自己所觉悟的真理,平等而普遍的传播于社会每一角落,无论阶级的高卑,无论出身的贵贱,或环境的富裕与恶劣,上至国王长者,下至猎户农夫,甚至贩夫走卒,都获得他一视同仁的平等教化。使当时阶级的不平,种族的歧视,以及宗教界派别的纠纷,都在他慈悲博爱、自由平等的感化下打成一片。佛教,就是在佛陀数十年如一日的悠悠岁月中,平等教化而建立的。
  不过,佛陀自从觉悟后,直到涅槃的一代时教中,所宣说的真谛--根本佛教的哲理,不外是阐明迷悟两种因果的原则,和说明外界一切现象之虚幻,而显示众生本具理性之真实。使众生在真理的启示下,冲破愚痴困惑的迷网,从戒定慧三无漏学的实践中,揭开物质的黑幕,粉碎私我的枷锁,以摆脱人世间的忧悲苦恼,跃登清净快乐的涅槃圣城。其三无漏学的教诫,令人知行并重,虽然含有教育的意义,和哲学的依据,但其最后之目的,无非叫人出离生老病死的苦海,导向常住安乐毕竟无生的涅槃彼岸。这与本文无直接关系,姑置之勿论。
  佛涅乐一百年间,一向和谐共处、教海一味的僧团中,竟因佛陀的再传弟子见解互异,而产生部派佛教的哲学。但这纯粹是小乘佛教之争,亦与本文无关。及佛涅槃七八百年后(西元第三世纪末叶)印度大乘佛教突起,最初有龙树的中观哲学;接着一百年后(西元第四世纪末至第五世纪初)又有无著,世亲的唯识哲学,前者名空宗,后者名有宗,本文所研究的是有宗而非空宗。因为龙树的中观哲学之特色,虽旨在破小乘而建立大乘的特殊,但却偏于空的哲理,所谓宇宙万有,当体即空,有为法空,无为法亦空:我空,无我亦空;生死空,涅槃亦空;烦恼空,菩提亦空;有空,无亦空。总之,迷悟染净一切诸法都是空的,不但诸法空,空亦复空。像《中论》说:“因缘所生法,我说即是空;亦名为假名,亦名中道义。”这种空的哲理,是立脚在般若智上面,用般若的智慧来扫荡一切法执,照彻一切法当体即空。虽有其湛深理由和崇高的价值存在,但对教育理论之实施,则贡献甚微。因为教育理论是入世的,面对现实而谋求改善现实的;而中观的哲学目的,却是独显其出世的第一义理。
  唯识哲学则不然,它不但理论上有莫大的价值,同时对于教育理论亦有很大辅导。可以说:唯识哲学是含有健美的教育哲学,它不仅具有启示人理智思想的功能,又可以作为普通教育哲学良好的依据。教育学者果能运用唯识哲学作为教育哲学上的指导原理,则不但对于教育目的与价值问题,获得圆满的解答;还可以据此原理进而改善教育之实施,以完成教育的任务与使命。
  可惜数千年来,很少有人注意到唯识学上的教育哲学问题,亦未见有人提出讨论,此何止是教育界之损失,亦是佛教界的憾事。笔者有鉴于此,因而不揣愚昧,仅就一己所知,在唯识学中取其与教育学有关者,分为教育本质,教育可能,教育目的,与教育方法各方面研究。然后站在客观的立场来批评其价值所在,使唯识哲学上原有之教育思想,得以明朗化,以供一般教育实际工作人员,或研究教育哲学者,作原理上之参考。另一方面藉以刺激起佛教人士对教育哲学研究之兴趣,进而展开佛教教育事业,俾佛教哲学见益于实际,不徒有理论上的讨论,是为笔者写本文的宗趣与冀望!
  至于本文的取材,自当以唯识宗所依据的经论为资料。惟佛教起源于印度,唯识宗之鼻祖,亦是印度学者,故唯识宗的始祖,无著世亲等所著作的经论,俱属梵文,但笔者既不娴于梵文,且一时亦无法找到梵本,因此,只以中国唯识宗始祖玄奘法师所译的《成唯识论》,《唯识三十颂》,《唯识二十颂》,《解深密经》,以及窥基大师所著述的《唯识述记》,作为原始材料,而副材料则取自佛教先进的注释。但这里必须声明的是以上所采取的原料或副料,仅可作为唯识哲学上的资料,关于唯识宗的教育哲学问题,不但佛教经论缺乏此种材料的给与,而亦未曾发现先圣有关此类之著述。所以本文凡是讨论及唯识哲学之于教育问题,俱系笔者根据佛教的意旨,和唯识学的原理推论出来的管见,错谬或不当之处,是所难免,恳望佛教先进大德,给予指正。
  第二章: 唯识哲学的大意
  第一节:唯识哲学的历史观
  一切佛学思想都导源于释迦牟尼佛所证的真理。虽然佛的哲学思想,有着吠陀和其他各派宗教哲学的思想为背景,但当佛觉悟宇宙人生真谛时,对于宇宙人生的问题,则有其特殊的见解和独创的哲理,这些哲理中,早已含有唯识思想的成份。例如:《华严经》的“三界上下法,唯是一心作。”《解深密经》的“诸识所缘,唯识所现”等经文,都是说明宇宙万有一切现象界,俱属吾人心识所含藏之功能变现出来的,故识是宇宙的本质,亦是人生的本体。还有其他《密严经》,《如来出现功德庄严经》等,都曾论及“诸法唯心,万法唯识”的哲理,所以笔者认为佛在世说法时,早已构成“唯识”的明切观念了。
  一、印度唯识哲学的成立
  直至西元第四世纪后半叶,北印度犍陀罗国首府,布路沙城(当娄沙富罗城)的婆罗门种姓中,诞生一位大思想家--无著大师。他最初是信仰婆罗门教的,后来皈依佛教,依化地部出家,修学小乘。后因偶读大乘经典,大有所悟,复得弥勒降临中印度阿逾陀国的佛学讲堂,为他演说《瑜伽师地论》,《金刚般若波罗密经论》,《辨中边论》,《大乘庄严经论》,《分别瑜伽》等五部大论,便以阿逾陀国做他弘法的中心,专门弘扬大乘佛教。以识缘识现为本位,从心意识三方面推论,统一诸法不离于识的范围,而把外界一切现象无论是主观的,或是客观的,俱归纳于“唯识”,因是奠下唯识哲学的基础。
  无著的著作很多,其中《显扬圣教论》,是述《瑜伽师地论》的纲要,说明瑜伽唯识的哲理。《摄大乘论》,是说明阿赖耶识缘起的理论,《集论》也是根据唯识哲学论述蕴处界等法的,后来这些巨著,都成为建立大乘法相唯识学的基本典籍。
  无著的胞弟世亲(后无著二十年诞生),也是印度当时一位佛学权威者,本从小乘出家,研究部派佛教哲理的有部学说,想取舍有部的教理,而匿名到有部的渊薮湿弥罗国,精研有部。四年后回到布路沙城,著作《阿毗达磨俱舍论》,用经部教义和自己的见解来批判有部,同时极力弘扬小乘而排斥大乘;后因无著的启示,遂舍小向大,一反昔日的作风,积极赞扬大乘,并以“唯识”为专题,写下第一部不朽之作《唯识二十颂》,接着又写了《唯识三十颂》,《大乘百法明门论》,《大乘五蕴论》,《佛性论》,《十地经论》,《辨中边论》,《摄大乘论释》等名著。于是唯识哲学,便宣告建立,成为一系统的独立宗派。
  世亲没后二百年,他那精深而广大的唯识哲理,竟弘布全印度,风靡一时,而成为印度佛教界的主流,与龙树的中观哲学相对并立。当时唯识哲学学者辈出,有所谓唯识十大论师亲胜、火辨、德慧、安慧、难陀、净月、护法、胜友、胜子、智月等,与清辨同时。其中大成无著、世亲的唯识哲学最有力的,是护法论师。护法是六世纪前半叶诞生于南印度达毗荼国建志城的伟大学者,起先修内外教学,后奉承世亲学派,为名震中外古今的那烂陀佛教大学的学匠。他的代表著作为有《成唯识论》,《成唯识宝生论》,《观所缘缘论释》等。
  综上可知,印度唯识哲学的建立,共有怀孕、胚胎、出生、长成四个时期。怀孕时期为佛与弟子住世时的根本佛教哲理,根本佛教虽没有确立唯识学之体系,但已含有唯识思想的成份。后来经过无著把这些思想演绎出来,使其变为渐具肢体的胎儿。再经世亲的承继,把它构成一个整个的体系,而确立唯识哲学之系统,使那具肢体的胎儿宣告诞生。最后又得十大论师等特别是护法论师的抚养提携,唯识哲学便由呀呀待哺的孩提而长大成人,跃登当时佛学界权威的宝座。总之,唯识哲学思想,是出自释迦、弥勒启导于前,无著、世亲、陈那、护法绍述于后而建立的。
  二、中国唯识宗的传弘
  中国唯识哲学思想之出现,在唐玄奘以前,虽已见之于陈真谛译的《摄大乘论》、《转识论》、《显识论》、《决定藏论》、《大乘起信论》,以及菩提流支等译的《华严十地论》,但中国唯识学之别竖旗帜,独成一宗,则始于唐玄奘留学印度归国后。玄奘留学印度先后十七年,其中得益最多的,是在那烂陀大学,从戒贤教授学习那一段时间。戒贤是护法的弟子,精通瑜伽法相,玄奘得其亲授归国后,便译《瑜伽》,《唯识》等论,倡导唯识哲学,独立一宗。因此,唐代唯识学风,盛极一时,几驾其他宗派之上。玄奘的弟子颇多,其中最有成就者,有神昉、嘉尚、普光、窥基等四人,被称为玄奘门下四哲。
  当奘译《唯识三十颂释》时,昉等四人本共检文纂义。后玄奘应窥基之请,遣余三人,独与基共译《护法释》,合揉安慧,德慧等九家之说,错综群言,楷定真谬,以为一本,结果成一巨著名《成唯识论》。后再综合十家之说,口授窥基,基依之作《述记》六十卷,广阐唯识奥义,嘉惠士林,对唯识哲学贡献甚大。
  当时与窥基同时研究唯识学,而可与之竞美千古者,则为西明寺之圆测、普光、慧观、立范、义寂等五人,合窥基共为唐代六家,此六家各有研究著述,玆列于后:
  六家中最受人欢迎而流行最广的,为慈恩、西明二系。西明系是圆测法师之说,有胜庄、道证、太贤等人传承。慈恩系则为窥基法师一派,其传承者有弟子慧沼、义忠及沼之弟子智周等。慧沼曾写《唯识了义灯》,智周造《唯识演秘》,其他弟子中亦有研究注释《摄论》、《因明》、《瑜伽》、《佛地》、《杂集》、《显扬》、《辨中边》、《成唯识》等者,但传记事迹等俱失载。
  唯识哲学起源于印度,亦成长于印度,唯独发扬光大于中国;唐代唯识宗之成立,该是唯识宗全盛的时代。自唐以后,虽因武宗之摧折,文疏散失,几为绝学;但宋朝有永明延寿禅师作《宗镜录》,广明唯识教理,明朝有蕴益大师作《唯识心要》,阐扬唯识哲学,虽注释多失,绝学难兴,亦为唯识学寿命之延继者。及民国初年,自杨文会仁山居士于日本,取回唐人注疏,翻印流通,于是唯识学又渐抬头。直至民国十年,佛教革新领袖太虚大师,与欧阳竟无、韩清净等又大开讲筵,恢宏绝学,唯识学因是踏上复兴之途,成为今日佛学界趋崇之学术。
  由上可知,唯识哲学在中国之弘传有三个时期,初传是北魏宣武帝正创年间之菩提流支,其次是陈代之真谛法师,最后则为唐朝的玄奘。三传中能发扬光大唯识哲学而使其独成宗派,最有功勋的,要算是玄奘法师了。
  第二节:唯识与唯识教育哲学的定义
  一、唯识的意义
  唯识一词,始见于佛经,梵文matrata译名唯,vijnana译为识,合称之为唯识(vijnana-matravada)。唯是唯独,仅有的意思,同时含有不离、简持等义。《义林章》卷一中说:“梵云摩恒刺多,此翻为唯。唯有三义,一简持义,二决定义,三显胜义。”窥基大师撰的唯识述记卷一中亦说:“唯言显其二义,一简别义,遮虚妄执,显但有识,无识心外物;二决定义,离增减数,略为决定,有此三故,广决定有八种识故。”
  识是心识或识性,心理学说是意识,含有知、情、意三方面的作用。但此中言识,是心的别名,不过就其能分别了知的作用立名故曰识。唯识家认为此唯识是宇宙人生的最高原理,亦是宇宙万有之本源,其本质(体)是单纯的,经常不变而超越时间与空间的,其活动(用)却有各种不同的方式,且施于几类不同的对象。因此,就其作用之方式与取境之不同,而用不同的名称分之为八识。此八种识心,归纳之可分为三大类,在唯识学上又名三能变识。即是阿赖耶识,末那识,和前六识。兹为易于叙述起见,将其分为四类:
  一前五识:是指眼、耳、鼻、舌、身等五识。此五识是人体上眼等器官,受外界的刺激所引起视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等感觉。物体对于光反射出一定的波长的光波,这便是我们视觉中的颜色。颜色分有彩色与非彩色两种,彩色就是红黄蓝绿等,非彩色就是黑白和灰。彩色和非彩色之间的区别,是以明度来分别的。但彩色的特征又有三种区别,那就是明度,色调与饱和。我们所谓红黄蓝等那是指色调,饱和是指一种颜色色调表现的程度,例如:鲜红、翠绿、深篮等都是饱和的颜色;淡红、淡绿,都是不饱和的颜色。正常的视觉,在适合之光度下,可以分辨出一百五十个色调的变化,大约二百个由白到黑的明度变化,否则,便是色盲。但这只是普通心理学家的说法。
  佛经说色有显色、形色、表色、无表色等。显色是指青黄赤白光影明暗云烟尘雾及空一色等;形色是长短方圆粗细正不正高下等色;表色谓取舍屈伸行住坐卧等有所表示的动静状态;此外,还有一种潜隐不现没有表示的无表色。除无表色外,其他显色、形色、表色等,都是眼根所缘的境象,由眼根缘于色境,再由色境的刺激而产生视觉眼识,所以眼识的引生,必有其所缘境的。其他听觉,嗅觉,味觉,肤觉等亦然,玆列表以明之:
  二第六意识:这是一切知识的源泉,亦是人类在生活行动上种种活动的基础,人类心理活动中的许多过程如知觉、成见、猜想、想像、思想、情绪、感情、意志等心理作用,都是建立在这意识上面,心理学称之为知觉或观察力。知觉是建筑在感觉之上的,同时,知觉又包括着很多感觉,例如:当我们看见天空白色的东西时,我们的视觉所感到的只是那白色的一片片的浮动着的东西,一刹那间,我们就知道那是云,或者那是一团叫做云的水蒸气,这便是我们的知觉了!这知觉在唯识学上名为“五俱意识”,或名“同时意识”。因为这五俱意识,恒与前五识同时发生作用的,除非前五识不与外界接触,否则,当前五识受到外界的刺激发生感觉时,此识便马上帮前五识的忙。比如我们的眼睛刚与外色接触,被外色刺激而起反应时,此识立刻帮助眼识分别这是黄色、白色、好色、不好色;当我们耳才闻声时,此识亦敏捷地协助耳识分别这是男声、女声、动物声、植物声、可意声、不可意声;乃至身识觉触时,此识亦同样地热心帮助身识作种种分别计度,故又名为同时意识。
  此外还有一种名“独行意识”。独行意识,是在离开眼、耳、鼻、舌、身等五官感觉而单独构成的,类似心理学所谓想像。因为此独行意识在离开前五识的作用时,仍然可以自行起分别,推理,想像等作用,如追忆过去,想像未来等。但此独行意识的工作相当复杂,范围也相当广泛,在唯识学上,据此而分为三种,又名三位意识,即是梦位、散位、定位。梦位意识,是当人休息时或在梦境中,前五识已经不起作用,但我们的第六识仍然在活动中,甚而凭着它的幻想,构造种种不同的梦。散位意识,是人在清醒时,心理散乱而非集中统一的作用,例如:我们眼等五识都停止了工作,但内心仍然情绪纷纷,思潮起伏,这种现象,固然是属于散位意识的境界,而科学家的分析,哲学家的推理,文学家的思考,艺术家的想像,革命家的计划,宗教家的意志等,都属于散位意识所摄。定位意识,是一种精神平静而和谐的心境,并非一般人所常有的经验,必须要有相当的修养工夫,或如法修行的人,始有这种的安宁表现。
  梦位意识是颠倒错误的,表面上似真,事实非真,表面上似能推理,其实非理,唯识家名之为非量识。散位意识中,固然有贯通前所经验成为推理不误的比量知识,而亦有错误的非量知识,其中尤以后者居多。定位意识则很少起主观作用,只是一种明朗的意境,多属现量之直接知觉。所以意识概括现实人生的一切心理作用,而且支配了整个人生的行为和意志,因为其中包括有现量,比量,与非量的意境。所以人世间一切是非的分析,善恶美丑的观感,人我自他的纠缠,社会团体的纷扰,无一不是这个精神界的杰作,它可以使人成为功首,亦可使人成为罪魁。然当意识发生现行时,必须以末那识为所依据,同时更要具足根缘、境缘、作意缘,根本依,和种子依等条件,始能发生其功能。
  三第七末那识:梵语末那,译名意。为第六意识所依根,虽有影响人的行为作用,但并非一切心理势力之基础。一切心理势力之基础,是此识所依据的第八阿赖耶识。依唯识学家的意见,认为此识含有“恒审思量”和“依止”两种意思。因为人的八个识心中,前五识既不审亦不恒,只能照了现实境界而已;第六意识虽然对外界有着敏锐的审察力,甚而因分别而产生我法二执,但有时间断,审而非恒。第八识体虽然永恒相续,所谓“无始无终”,但不能分别审观外界的事物,恒而非审。唯有此第七末那识,不独永恒在生死洪流中相续不断,而且念念不忘以第八识的见分为所缘境,而建立私我的范畴,由于私我的观念,便有感觉与知觉的第六意识产生。可以说:末那识无异是前六识幕后活动的潜势力,由此潜势力而产生第六意识;第七识既是第六意识所依根,故含有思量和依止二义。
  四第八阿赖耶识:阿赖耶识,梵文原为(alaya)译为藏,《唯识述记》言:“阿赖耶者,此翻为藏。”藏有三义,一能藏,二所藏,三执藏。
  能藏:是指此识的特殊功能而言,此识不独具有含藏一切善恶染净诸法种子的功能,更有保持一切种子而使含藏在它自体中的种子不失不坏的作用,因此一切种子为所藏,阿赖耶识则为能藏。
  所藏:是对被藏的一切杂染诸法而说。因为阿赖耶识,能为诸法种子的所依止的储藏室,由此储藏室内的种子所发展出来的诸法现象为能藏,而此为诸法现象的种子所储藏处的阿赖耶识则为所藏。
  执藏:又名我爱执藏,是从第七识与第八识的关系方面立名。因为第七末那识以第八识的见分为所缘境,而在恒审思量中不自觉的诞生我爱的固执,执此识之见分为自我,故此识的见分,便成为第七末那识所爱执之处所,因名我爱执藏。如下表:
  因为阿赖耶识既能含藏宇宙诸法的种子,作为开创宇宙的总机关(能藏),又能为一切染净善恶诸法的集中营,以及现行熏习的总汇(所藏),另一方面,更能作为第七末那识执爱的对象,成为自我的源泉(我爱执藏);所以唯识家视此识为宇宙万有的始创原料,亦为组织社会人生和发展一切差别现象的最高机构。在现实世界里,内而人之生命与器官的感觉,外而宇宙万有及自然界之生长,无一不是从此识内在潜能所变现,而由此识内在潜能所变现的诸法,是虚假不实,短暂无常的,更不能离开人之识心而独立。因此唯识家说:“唯识所现”,又说:“万法唯心”。唯识所现,是据从体起用言,由上而下,从至简至高之原理,而演绎宇宙人生林林总总的差别现象。万法唯识,是就摄用归体论,由下而上,从至繁至低之事物,以求其背后所依据之原理;再由各种事物之原理,渐次概括其要,而达于最高之原理。前者由简单而趋于复杂,由善美而趋于恶化,是属于下降的;后者由复杂而归于简单,由恶化而趋于至善,是上升的,但无论是上升或下降,俱不离识。下降是唯识,上升亦是唯识,唯识哲学就是根据此理而诞生的。
  二、唯识教育哲学的含义
  教育与哲学,无论是在历史上、理论上,或事实上,都具有密切的关系。教育如果没有哲学为依据,则其本身将永不能获得完全清楚之解释,而解决教育上的根本问题;反之,哲学如无教育的实施与考验,亦无法实现其理想与使命,更无从评判其价值。所以杜威博士说:“哲学是教育的普通原理;教育是哲学的实验室。”又说:“教育使哲学不落于空洞,而使其切乎实际生活;哲学使教育不流于机械,而使其活泼有生气。”不错,教育的实施,必须以哲学的理论为基础;而哲学的价值,又须以教育实施的结果来考核。
  只要打开一部西洋教育史看看,便知道哲学思潮的变迁,往往影响到当代的教育理论和实施;而教育之目的、教材、教法,以及一切根本问题,又须赖人生哲学和社会哲学来决定。正因为教育有赖于哲学,哲学亦有赖于教育,所以历史上的大哲学家,亦同时是大教育家;亦只有真正的哲学家,才能推行真正的教育。例如苏格拉底,柏拉图,亚里士多德等,谁都知道他们是希腊古代的大哲学家,但他们同时也是大教育家,其教育理论,仍然为现代教育家采用。
  又如罗马时代的寿舍(Icero)舍纳卡(Seneca)勃罗他克(Plutarch)等人,都是当时的大哲学家,但他们都是或曾从事教育,或于著作中论及教育,或有教育专著的教育家。还有,中世纪的圣.汤姆士.爱格诺斯,近代的笛卡儿、洛克、莱伯尼兹、卢梭.斐萨特,直到现代的杜威,他们都是著名的哲学家而兼教育家,不独在文学上和哲学上有莫大的成就,而且对于教育上亦有巨大的贡献。再说印度圣哲释迦牟尼佛,他是一位宗教家兼哲学家,但却以教育为他终生的事业,由此可知哲学与教育关系之密切了。
  至于最初把教育与哲学二词,堆砌成一名词的,大概是十九世纪末叶的德国哲学家卢圣克让兹(Rosenkranz)。卢氏所著的《教育学的体系》(DIE PADAGOGIK ALS SYSTEM),经过美国毕克(Brackett)的翻译,其译名教育哲学(The Philosophy of Education),这就是教育哲学一词的起源。但该书的原名和内容,仍是“教育学的体系”。后来美国的汉尼(H.H.Horne)在一九零四年发表的教育哲学(Philosophy of Education)一文,其内容分述教育的生物的、生理的、社会的、心理的,和哲学的五方面的基础,但其性质仍是教育的体系。及一九一二年马克.沃纳(Mac Vannel)的(Outline of aurse The Philosophy of Education),才是首先从哲学的知识论和社会观等来讨论教育问题的一部著作。后来杜威(TOHN DEWEY)在他的钜著《民主与教育:教育哲学导论》(Qemcracyand Education),副准题是(Qn Introduction to the Philosophy)中,用实用主义的哲学来对于教育目的、教材、方法、教育价值的应用,而构成一种教育哲学的体系。接着克伯屈(Kilpatrick)、德贸夫(Jr de Hovre)等人,亦先后发表有关于教育哲学的著作。所以,教育哲学一词,是一种新兴的学问,它的内容如何,至今还没有一确定而统一的说法。
  例如:德国的泡耳生(Paulsen),克里克(Krieck),美国的柏格莱Bagley),认为教育哲学,是综合教育科学的知识而成一整个的系统学问。而德国的梅瑟耳(Messer),美国的波德(Bode),则认定教育哲学为根据价值论来批判教育价值的学问。但我们知道教育哲学的发生,是由于教育的需要;因为教育上实际的需要,才把哲学的研究,由自然转到教育的基本问题来。其目的是在于探究教育所根据的哲学的根本原则,并批评此等根本原则在教育的理论和实施上,所发生的影向与效能。因此,与其说教育哲学是一种综合教育科学的知识而成一整个的系统学问,或为根据价值论来批判教育价值的学问,母宁说教育哲学是从哲学观点论教育,更从教育的观点论哲学。而以哲学上的最高原理,作为教育学所根据的基本原则;再以教育实施上的效能,来批评哲学价值的一种有系统的学问。
  唯识的教育哲学就是这样,一方面以唯识哲学之最高原理--阿赖耶识,作为教育学之依据,以解决教育的根本问题;另一方面则以唯识教育实施的影响和效能,来评论唯识哲学的价值。所以,唯识教育哲学的定义,就是承认识心问题为教育根本问题,而以识心为教育理论之依据,和教育实施的原则的一种精确而有系统的学问。
  但唯识家承认识心的原理为教育之基本问题,而且以识心为教育学之依据和咨询,并不像经典主义的赫秦斯(President Hutchins),和理想主义的汉尼(Harne)一样,以玄学为教育哲学的依据那么虚渺而不着实际,也不像实验主义的杜威,以及孔茨(Counts)、克齐尔斯(Childs)、基伯屈(Kilpatrick)等人之以人生哲学为教育哲学的依据,那么着重实际而忽视经验世界以外的先天范畴。相反的,是在经验世界内,找出一个总括万象而永恒不灭的本体--阿赖耶识,作为教育基本问题的指导原理,使每一个受教育者,都获得深入事物底蕴之真际知识,而能够体会宇宙间事物之层次和价值,以达到一个崇高的可望而又可即的教育理想。因为唯识家认为无论是以玄学或以人生哲学为教育哲学之依据,都同样地有其缺点。如以主张玄学为依据者,以为教育哲学所涉及的境界,目的,价值等问题,应是超越时空,放诸四海而皆准,历万劫而恒存的,所以必须以经常不变的、永恒的玄学精神与内容为依据始能有济。这固有其部分理由,但玄学毕竟是容易致人于世外缥缈中,使人高踞于象牙塔上不着人间烟味;虽可满足哲学家之思想,但实际则无补于教育之适应功能。而主张人生哲学为教育哲学依据者,以为哲学之资料,不外人类生活问题,但人之生活是动的,哲学既是解答人生疑难,指示人生行径,自难呆着不动,墨守成规,而应在世界前面,洞照人生和谐社会的;教育哲学的作用,亦在本着社会现状,渗透社会人生理想,以求出一个规范青年身心道德的境界,使一切努力有所为而发。此说较诸玄学之虚玄,虽具体得多,但我们知道,社会理想只是一种需要,而此需要之供给,不限于社会经验本身,可能是社会经验范畴以外的,或属于先天范畴,或属于观念范畴。所以很多哲学家,仍承认心灵问题为教育的根本问题之一。
  亚里士多德曾说:关于心灵的知识,似对于一切真理均有益处。卢圣克让兹(Rosenkranz),在他的《教育学的体系》里亦说:“教育的性质为心的性所决定。”可见心灵问题之于教育哲学,仍为一般学者所重视,尤其是佛教的唯识学者,他们认为识心为一切学问之渊源,它不独影响到哲学的本身,同时影响及教育理论,如丢开此识心不谈,则无法解释教育目的与价值等根本问题。所以,识心不但与教育哲学有密切的关系,且为教育哲学之依据。唯识哲学之观点,即是依据此不离现实而超越现实之识心,一方面去评论教育目的、方法,与价值,另一方面本其唯识哲学之理想,藉以陶冶受教者之品格,以求其实现;然后从实现的结果,来判明唯识哲学理想的价值,这就是唯识教育哲学的内容。此内容虽有着重内心之嫌,但其既有一个可望而又可即的崇高理想,又有一套指示一种切实可行之制度组织,具体的把个人在知情意方面净化而趋于真善美之模型。既不像玄学那么虚无缥缈,更不像实验主义者之忽视先天理性,故与理想主义和实验主义比较起来,尤胜一筹。
  第三节:唯识教育的范围
  唯识哲学的范围与普通哲学一样,追求宇宙人生之原理,和人类知识的起源。内容包括以下三大部:
  因为第八阿赖耶识是一切法的本源,所以无论宇宙论、人生论,或知识论,都不能超越阿赖耶识之范围。可以说:由于阿赖耶识为最初的根本依,始有宇宙人生及知识等一切现象诞生,所以它成为宇宙人生最根本之原素。而第七末那识既非宇宙之本体,亦非外界之事物现象,只为主观的我执,及为前六识心理活动的幕后主动力。所以在哲学上仅属伦理学和心理学的范围。至于知识论以及理则学,那就是属于前六识心理活动的范围了。唯识哲学仅以八个识心而概括宇宙万有而无遗,故唯识哲学的范围,不外乎八个识心。但本文所研究的,仅是唯识哲学中,与教育学有关的哲理,故本文范围,只取唯识哲学上的种子说、三性说,与转识成智说,以讨论教育之本质,之可能,之目的,之教材和方法而已。此外,则非本文所论。
  第四节:唯识教育哲学的研究法
  唯识教育哲学,既成为一种专门学问,则必有结构之方式及其研究之方法。然则吾人应采用何种方法来研究呢?笔者认为唯识教育哲学,是一门不离现实而超乎现实的学问,既不宜采取思辨法专依概念作用而考察事物之根本;亦不宜用直觉法,单凭心灵的直觉,以求神秘之经验;更不宜用怀疑法,只徒对宇宙万法采取彻底怀疑的态度;同时更不适用批判的或历史与比较的方法。因为关于某一命题或有关价值之批判,往往全凭批判者根据的理想标准,而这理想标准,又只凭批判者主观的好恶而定,这样,所批评之结果势难一致的。而唯识哲学虽有数千年的历史,以及唐代六家,近代熊十力先生的新唯识论等互异,但唯识之教育哲学问题,除了外国佛学家是否曾研究过不得而知外,直到现在为止,笔者尚未发现有关于唯识教育哲学各种不同之说,是以用不着历史的,或比较的研究法。所以笔者认为唯识教育哲学的研究法,应有以下的程序:
  一、以唯识哲学里与教育有密切关系的各个主要问题,如识心,种子、熏习等问题为纲,以唯识家对此等问题之主要解答为目,然后说明其在教育上所发生的影向。
  二、以教育本身的根本问题,如教育本质论、可能论、目的论,和方法论等为纲要,再以和此等根本问题相关涉的唯识理论为目,以期阐明其对教育本身何种问题的主张。
  三、就唯识哲学对于教育之关系,影向,和主张而考证于事实,以求事实的结果,加以批评。
  第一种研究程序,略偏于唯识哲学问题的讨论,其研究的结果,近于“唯识哲学之教育”。第二种研究程序,则偏于唯识教育根本原理的评述,其研究结果,近于“唯识教育之哲学”。第三种研究却着重于实际应用,其研究结果,将为“唯识哲学之教育应用”。
  唯识教育哲学研究的程序,大致不外如此,其研究程序虽有三种不同,但其目标是完全一致的,即是在阐明唯识哲学与教育之关系而加以批判。我们这样研究唯识教育哲学的方法,可名为理智的审察和客观的批判方法。
  第三章:唯识宗的教育本质论
  教育之本质究竟是甚么呢?关于此问题的解释,往往因各个时代的哲学思潮和各人的观点不同而解答互异。例如:卢骚认为教育的本质,是由内而外的“发展说”;涂尔干认为教育,是一种外烁的作用,故其本质就是个人的社会化;斯宾塞认为教育的本质,是生活的准备;杜威说:教育即是生长,其本质就是经验继续不断的重新组织的生长历程;黑格尔说:教育的本质,就是理性的表现;纳托断说:教育的本质是陶冶;而唯识哲学上的教育本质论,就是种子的熏习。因为唯识哲学认为整个宇宙变化的历程,和全部社会历史之演进,都是继续的,这个继续的历程,完全是阿赖耶识中所含藏的种子,有秩序,有条理,有规律,有机性的活动。由于种子生现行,现行熏种子的关系,而开发整个宇宙人生之现象。教育就是净化吾人阿赖耶识中一部份污染的恶种子,使我们内在不良的潜势力不能抬头;同时,一方面启发助长先天的良善种子,一方面熏发增长内在的善势力。所以,教育的本质,就是种子的熏习。但甚么是种子?其性质和作用如何?
  第一节:种子的定义
  种子是指阿赖耶识中潜伏着的一种直接为因,而能引生自类果体的潜势力。这种潜势力是吾人精神界一切本能的原始本能。其本身既含有特殊的保守性,复具有生长之功能,比如一粒谷种子,含有萌芽的力量和生长的本能,我们心识中的种子亦然。《大日经疏》第十七卷:“佛两足尊说:阿字为种子,种子能生多果,一一复生百千万数及至展转无量不可说也。”《唯识论》第二卷亦说:“何法名为种子?谓本识中亲生自果功能差别。”所以,种子是指吾人心识中,由于过去生活种种行为所留于心灵的内在之累积习气,而凝成一种能引生未来自果,而又能使自果获得暂时留存的潜伏原始本能。至于种子之定义,在《摄大乘论》和《唯识论》都说种子具有六义:
  一、刹那灭义:刹那,是时间最短促的分位,刹那灭是显示种子时刻无间地生灭变异的无常性。因为种子必具刹那生灭的条件,才有取果与果的功能,而成为生因的种子。
  二、果俱有义:种子必具的第二个条件,就是与他本身所生起的现行果法同时并存,例如:眼识是依眼根而生起的,但眼识是不能离开眼根而独立,而眼根亦不因生起眼识而归于幻灭,必须与眼识同时俱有的。
  三、恒随转义:这是说明种子随现行法的时间性,即是说:前七识转起时,种子亦随之而转变。《唯识论》说:“要长时一类相继至究竟位,方成种子。”即是说:种子随现行法转变,与现行法一类相续,没有间断,从无始时来,直到转依时,对治道生起为止,这能生性是恒随现行诸法而转的。
  四、性决定义:这是说明种子的性质与类别。种子本身虽是无记性,但能熏种子的现行因有善、恶,或无记的不同。能熏的现行因是善的,所熏成的种子功能引生的现行果,亦必然是善的;能熏的现行因是恶的,则所熏成的种子功能引生的现行果,亦决定是恶的;无记亦然,绝对不会善的功能引生恶的现行,或恶的现行熏成善的功能。
  五、待众缘义:此说明一切种子不顿生现行的理由。阿赖耶识中,虽含藏着善恶等复杂的种子,但仍需要有许多条件来帮助它,始能发生它的作用。如缺乏众因缘条件之和合,势难引生自果的。
  六、引自果义:前性决定义,是在善恶方面说,现引自果义,是约色心二法言。即是心法的种子,只能引生心法的现行,色法的种子,亦只能引生现行的色法。色法的种子,既不会引生心法;心法的种子,亦绝不会引生色法。
  综上,我们知道,种子是一种既能引生现行,又与现行同时存在;既是刹那生灭,而又能恒时一类相续;既有生长之本能,又须配合现实的条件;而且是因与果,善与恶,精神与物质的种类,非常清楚的原始本能。
  第二节:种子的类别
  种子的分类,若在生起方面说:有本有的种子,亦有新熏的种子。依有漏无漏说:则有漏种子,和无漏种子之分。依三性说:有善种子,恶种子,及无记种子之别。若依色心和变现方面,则又有内种子,外种子,共相种子,不共相种子等异殊。
  现依有漏现行法方面,则有名言种子和业种子两种。名言种子,是指阿赖耶识中能生起现象与实体,物质与精神,存在与变迁,善美与恶劣等一切诸法的各自亲生因的种子。宇宙万有一切诸法,无不是从此类种子亲自引生的,故此类种子就是生起宇宙万有的原料。业种子,是指第六意识相应思心所造之善业或恶业所熏成的善恶种子,可以说:是一种善的或恶的潜势力。这种潜势力,能引生未来一切良与不良的后果,所以业种子就是生起宇宙万有底原动力。前一类种子的产生,是由前七识在日常分别过去现在未来内外一切诸法,生起感觉、照了、思虑、分别、爱注执着的作用时,把这些内外一切法的印象,印烙在八识心田中,成为一种潜势力,作为未来变现宇宙万法的原料。后一类种子的生起,是由第六意识相应思心,所依身口意而作善的,或恶的事情时,把善或恶的习气,熏附于第八识中,便成为未来变现宇宙万有的原动力。所以名言种子是通于八识的,而业种子只限于第六意识;同时名言种子只限于无记性,而业种子则有善恶性。因为名言种子的性质,是非常羸劣,必须借助业种子的力量,才能变现宇宙万有诸法;而业种子不独具有引生自类思心所之功能,且能帮助名言种子产生现行果法,所以不通于无记性。换言之:名言种子必须凭借业种子的力量来推动,始能变现宇宙万法;宇宙万有诸法,就是从业种子的原动力,推动名言种子的资料而开展出来的。
  第三节:种子的产生
  宇宙间所有精神与物质各种现象,都是从包藏在阿赖耶识当中的种子之功能开发生起的,我们已经知道了。但这些种子是怎样产生的呢?这在唯识学者中有说是本有的,有说是新起的,也有说是一方面本有,一方面又是新起的。
  本有说,是指我们阿赖耶识中所含藏的一切有漏无漏善恶种子,是先天所固有,非因能熏法的熏习,然后始有种子的产生,熏习只令本有之种子增长成熟而已。新熏说,是指第八识中所藏之种子,非为本来所固有,而是后来互相熏习而产生的,唯能熏法及所熏识是无始有的,所以从无始以来,就有新熏之种子潜藏在阿赖耶识中。前说是本性住种,后说是习所成种;前者偏重于先天的本能,后者偏重于后天的学习。护法论师接受此二派学说,采用折衷办法,主张种子本有和新熏的两种,以调和本有与新熏二说。
  如《唯识论》卷二说:“种子各有二类,一者本有,谓无始来,异熟识中,法尔本有,生蕴处界功能差别,是即名为本性住种;二者始起,谓无始来,数数现行熏习而有,……。此即名为习所成种。”如无先天的本能为依据,则无法熏习成功新的种子;如无后天的学习,亦不能刺激起本能的作用。本能与学习,二者不能偏废,必须本有与新熏融合起来,才能完成因果的关系。所以护法的主张,较前二说来得圆具而合理。
  第四节:种子的熏习
  万法导源于种子,而种子却来源于熏习;熏习无形中成为唯识学上的主要关键。然甚么是熏习呢?《唯识述记》说:“熏者,发也,或由致也;习者生也,近也,数也,即发致果于本识内,令种子生,近令生长故。”又《成唯识论》说:“如是能熏与所熏识,俱生俱灭熏习义成,令所熏中种子生长,如熏苣藤故名熏习。”意思是说:能熏法与所熏法,俱时和合,同时发生活动作用;由于能熏法刺激所熏法,而产生新的种子。
  但能熏法必须具备“有生灭性”,“有胜作用”,“有增减性”,与“所熏和合性”等四个条件,而且是一种强而有力量,不但不受他法的影向,而能影向他法的东西。反之,所熏法必须具有“坚住性”,“可熏性”,“无记性”,与“能熏和合性”等四种条件,而且是一种势力羸劣,永远站在被动的位置,不但不能影向他法,反而为他法所影向者。在八识中,具足前四种条件的是前七转识,而具足后四个条件的却是第八识,所以前七识是能熏,第八识为所熏。
  由于第八识中所包藏之本有种子,变现前七识的现行,前七识的现行,又熏附新的种子于阿赖耶识中,作为未来变现现行的准备。这样,种子生现行,现行生种子。种子,是宇宙万有的潜在状态,这个潜在的宇宙状态,等到众缘和合时,便变现出显明的现象界来,名为现行。这个现行,更熏附新熏种子在第八识中,是以种子与现行是应为二重因果的。例如:第八识所执持的本有种子,能生起眼等前七转识;八识之种子为因,前七识的现行为果。同时前七识的现行又能熏习成第八识的种子,故前七识为因,八识是果。整个宇宙人生,就是在七识与八识互为因果的演变中产生。
  因为唯识学者认为阿赖耶识的种子,具有本有和新熏两种,所以主张教育本质在于种子的熏习,一方面用教育的熏习来启发先天的理性,以助长本有的良善种子而取消不良的本能。另一方面用教育来改良后天的经验,以熏成良好的新熏种子而抑制不良的新种子产生。既不偏于先天的理性,又不废后天的学习,这与先天论者和后天论者各据一端的作风截然不同。先天论者认为我们的知识,是先天理性的作用,唯有基于理性的思惟,才是正确的知识;感觉的事实或经验的知识,只是偶然的理象,故一切知识必诉诸理性而后能成立,经验只为偶然的性质而已。然后天论者,则谓后天的经验是知识之渊源,知识为内外经验的结合而生,经验以外,实无所谓理性的存在。先天论者,挟理性而拒绝知识所自来之后天经验,只得形式之一面;后天论者局于经验而否认整理经验之先天理性,只得知识实质之一面。
  康德欲调和此二派之争,采二者所长,补二者所短,于是有批判论之诞生。批判论主张吾人之知识,虽由经验而起,然未必由经验而生,因为认识的实质,虽为后天之经验,但认识之形式却为先天的理性,所以经验与理性,对于人生之认识各有密切关系,必相需以为用,而后知识得以成立。若徒有经验之资料,而无理性之作用,固不成其为知识;即有形式之作用,而无经验之资料,亦空虚而无物,故二者必兼而后可。比较前三说确实高明,但康德认为经验之作用,实为先天的能力所赐,非感觉能力所能及,则其立场,仍不能脱离唯理论之羁。且其所谓理性,亦仅言及意识之潜势力--第七识而已,仍未能深达第八阿赖耶识之境界。
  唯识宗在吾人之感觉(前五识),知觉(意识),经验(七识)外,更进一层研究及此宇宙人生最高之本体(第八阿赖耶识),并发现此识中所含之种子能生现行,现行又熏生种子的原理。因我们的现行法是复杂不齐,而熏成的新种子也就有善恶之分;由善恶种子开发出来的人生果实,自然是苦乐天渊,富贵悬殊。因而主张以教育来改造我们不良的现行法,助长我们原有的善种子,使识心去染还净,铲恶长善,使我们获得精确的知识,以体证永恒的真理。是以唯识宗的教育本质在种子之熏习说,比较杜威的“教育是经验不断的组织”,或康德之教育是“理性之批判说”,俱胜一筹。
  第四章:唯识宗的教育可能论
  第一节:性的定义
  教育学界有“教育无能”和“教育万能”之说,但二说俱各有所偏。前者由于过信先天的遗传,抹煞后天的经验;后者则注重后天的培养,忽视先天的遗传。故此二说仍未能解答教育是否可能的悬案。这里,笔者站在教育哲学的立场而言,认为吾人如欲给教育是否可能下一可靠的定义,非首先明了人之本性不可。然人的本性是甚么?是善的?恶的?还是无善无不善的?这在形而上学,确是一个悬案。
  孔子说:“天命之谓性”,告子说:“生之谓性”,荀子说:“生之所以然者谓之性”。孔子对于人之本性为善为恶,没有显著的说明。但自从孟荀二氏各自发表个人之意见后,学术界便有所谓性善与性恶的争论。孟子主张性善,荀子则主张性恶。孟子的性善论,是受了孔子与其老师--子思的暗示而发展的,且为巩固其性善理论的基础,而引圣凡一体和万人同性为证。如:“圣人与我同类者”,“人皆可以为尧、舜”。“何以异于人哉,尧、舜与人同耳”。同时还列举人性本具仁义礼智等四端为具体之证明。荀子虽出自儒家,但因受其时代环境的影响,而反对孟子性善论,主张性恶说。他认为人之天性有种种情欲,若顺人之情欲行事,势必不善,由是可知“人之性恶,其善者伪也。”
  《唯识述记》卷一说:“性者体也”,《探玄记》十八卷说:“性是因义”,《大智度论》说:“性名自有,不待因缘”,《大乘义章》卷一说:“性,释有四义,一者种子因之本义,二体义名性,三不改名性,四性别为性。”简括言之,佛教对性的解释是:一本现成义:谓人之性是法尔天然,本来如此,既非人为,亦不受外界之影响,而本来现现成成的。二不变坏义:性之为物,必须是常住不变,坚固而永恒的东西。三遍一切义:性之所以为性,必须周遍于一切法而无偏缺。例如:人有人之性,物有物之性,甚至宇宙万物莫不各有其本性,故性的定义,就是先天的,永恒而周遍的本能。
  第二节:唯识的三性说
  然唯识宗则说人之性,有善、恶、无记三性。然何者为善?何者为恶?甚么叫无记性?在一般来说:凡是有利益自己与他人的事都属于善,反之,凡有害于人而又损于己的名为恶,又顺理为善,违理为恶。善之与恶,有行为和心理的区别。在行为方面:五戒十善、三无漏学、四摄、六度等伟大行为谓之善,反是名之恶。在心理方面:根据唯识哲学之分析,则阿赖耶心中所含的慈善心所为善,所含藏烦恼等心所名为恶。唯识家认为阿赖耶识,是惟一统领吾人精神界的中坚份子,所以称之曰心王。在此心王的集团中,不特包括前七识的心理作用,同时包含着很多附属于心理作用的复杂份子;这些复杂的心灵附属品,共有五十一种。其中信等十一种心所有法,其活动之结果,无论于己于人俱有益而无害,称为善心所。其中贪嗔痴等六种根本烦恼,以及大随、中随、小随等烦恼,都是恶的,因为它们活动时,不独有损他人,同时复恼害自己,因名为恶心所。兹表列如下:
  至于无记性,则指第八阿赖耶识之识性而言。无记,是不可以记别为善,亦不可以记别为恶,是属于中庸的,这属于中庸而超越善恶范畴的无记性,就是人生最高的也最真的天然本性。《俱舍论》卷二说:“无记者,不可记为善不善性,故名无记;有说不能记异熟果,故名无记。”《唯识论》第五卷说:“于善不善损益义中,不可记别,故名无记。”
  此无记性有二:一是有覆无记,二是无覆无记。有覆无记,是指第七末那识,因为第七识的势力虽然微弱,潜伏不张,无能直接分别取舍外界境象,不可记别其善恶;但其恒以八识为自我,而起我法二执,能障覆真理,为抵达真理之邦的绊脚石,故称之为有覆无记。无覆无记,是指第八阿赖耶识,因为此识的体性,是清净无惑,有如晴空无云,碧海无波,白玉无瑕,而它的势力又是那么羸劣,既不直接取舍外界境象,更无分别思量等潜伏的心理动态,以盖覆真理,所以称之为无覆无记。此无覆无记才是人类精神界最高之统帅,其它善与恶的心所,只是它的附属品而已,并非人类之本性,人类之本性是超越善恶的无记性。
  第三节:无记性的教育可能论
  孟子说性善,恶起于情,“若失为不善,非才之罪也”。不尽其才之原因,是吾人一方面由于内在良心之放失,一方面由于物欲--情欲之陷溺。良心为大体,情欲为小体,“从其大体为大人,从其小体为小人”。因而主张以教育来抑制小体,而发展其大体。使人不为境遇所陷,不为情欲所蔽,外而去其诱惑之私,内而扩充其本性而臻于至善。所以孟子不独认为教育是可能的,而且承认教育之重要性,否则“逸居而无教,则近于禽兽。”荀子说性恶,但善非起于性或情,而是起于心虑能为之动的一个伪字作用。“不可学不可享而在人者,谓之性,可学而能可事而成之在人者,谓之伪。”既善起于伪而非出于性,因而主张以教育之力量来“矫情化性”,“以性之可以化为伪”,作教育的基本理论。
  唯识家则认定人之本性是无记的,善与恶同是起于妄想执著的幻现。因为我们的识心,是有体用两面,体,是无善恶、无始终、无形相、无去来、无动静、无生灭、无增减、无人我、视之无色,听之无声的精神主体;用,是识心特殊的作用,能幻现万有诸法,为迷悟的依止,圣凡所同宗。唯识家将此识心分为见、相、自证、证自证等四分。见分是我们内在能了知事物主观的心理作用;相分是指外界客观的事物,包括有质的物质,以及无质的想像。我们内心能照见了知外界一切现象,名为见分;外物的影像投入吾人心中,名为相分。自证分是自己能够证知的意思;见相二分是心的两种作用,有用必有体,自证分就是相见二分的自体,这自体能够证知自己的作用,名自证分。证自证分是自证分向内的作用,原来自证分有向内和向外两种作用,向外作用名见分,向内作用名证自证分。见相二分属于用,自证分与证自证分属于体。无论内在主观的精神,或外界客观的物质,亦无非是识体上的特殊作用所幻现而已,根本没有甚么物与我的存在。但当吾人第七识的见分,与第八识的见分发生能缘和所缘的关系时,七识就在所缘识上,幻现了我的观念,于是内而有我,外而有境,因境诱我,由我取境;与顺境接触时,便有善心所幻生,一旦逆境当前,则有根本烦恼等恶心所幻现。既有善与恶的心理作用,那末,策动于行为,自然就有善与恶的表现了。所以唯识家肯定人之本性是无记的,善之与恶是起于第七识的妄执;由于第七识妄执第八识见分为自我,而有前六识善与恶等心理作用幻现。譬喻一张白纸,它的本质是纯洁的,根本没有甚么颜色的渲染,却是有原料的作用。聪明的画家,懂得利用这素白的原料,于是在纸上画上唯妙唯肖,尽善尽美的艺术作品,不但可以供人欣赏,且可使人美化。可是糊涂的画家,不但不会好好地利用这素白的原料,去创造他的艺术生命,反而在纸上没头没脑地乱画一通,结果,这纯洁的纸质上,便现出一些似是而非的现象来。那些没有艺术眼光的人,反以为这些似是而非的现象是真实的,爱此部份,憎彼部份,因而憎恶心生,是非蜂起。
  同样,我们的识心本质上是纯洁无瑕的,根本没有善恶的标记,更没有甚么宇宙人生的现象,但它却含有宇宙人生的原料--名言种子,和善恶的因素--业种子。觉悟的佛陀,深达个中原理,便一方面洗刷涤除其中染污的一部份恶种子,一方面发掘利用善净的一部份来构成一幅唯真唯美的百福庄严图。不但使人拍案叫绝,且使人油然向往;不但使人向往,且令人歌颂;不但令人歌颂、羡慕,且教人摹仿:不但叫人羡慕、摹仿,且叫人自己也去扩展和创造。可是在迷网的人世里,我们竟给第七识的糊涂观念,弄昏了清醒的头脑,硬将第八识的原料--见分,构成一幅人生的图案--自我观念。自然,这自我的观念,只是七识妄执的杰作而已,第八识根本没有一个私我的存在。可是那没有审真眼光的糊涂意识,竟以为这自我的影子是真的。为了我的需要和享受,便有我所有的东西,接着在我所有法中,妄生分别取舍,爱之欲其生,恶之欲其死,顺我者存,逆我者亡,……。于是善恶心生,是非炽燃,人生的图案,也越来越复杂,越来越污浊浑乱不堪。
  尽管人生的图案是那么复杂、凌乱、善恶交织、黑白不分,但识心的本质却是永远纯洁不变的,无善恶可陈的无记性的。等如白纸的本质一样,无论那糊涂画家在它上面写上甚么痕迹,只要用褪色墨水洗刷一番,马上就可以恢复它本质的洁白。识心亦然,只要我们用慧水来荡除心房的积垢,刷去往昔印烙在心版上的秽迹,那么,我们本然纯洁而光明的心地也就恢复它的本来面目。教育的任务,就是启发我们先天的智慧,灌输我们后天的知识,使我们纠正第七识的错觉,粉碎第六识的情欲枷锁,冲破自私的范畴;一面用慧水洗刷心灵的污垢,另一面又凭借慧水来助长内在的善种子。换句话说:教育可以扩展我们智慧的领域,可以抑挫心中潜伏的恶势力,不独使人内心的善种子获得抬头的机会,且使善种子不断地生长;甚至超乎一般善恶而返乎至善至真至美的无记性。所以,唯识家认为教育是可能性的,而教育之可能性是因为人性之无记。
  否则,如果人性是善的,将永无可能变为恶;如人性是恶的,亦将永远不能变为善。如水之与火,不但其性无变更的可能,而且势不两立。而今现实世界里,所以有善恶互异两种不同的现象并存,那只是心灵本质的无记性上的两面幻影而已。唯识家的教育工作,就是利用先天的善种子而控制后天的恶种子,其教育功能,在裁抑恶种子的生长而使善种子得以加速增长,以恢复无记性之至善境界。孟子之性善论,荀子之性恶说,只各据幻影之一面而言,尚未言及人性之本质;甚至告子之性无善无不善,亦只言及第六意识的范畴,未涉及第八识无记性的境界。故笔者既不赞同孟荀之偏激言论,亦不同意告子之说法,反而认为唯识家的无记说来得深入而圆具,且为教育可能性最有力的论证。
  第五章:唯识宗的教育目的论
  第一节:教育是否应有目的
  教育是一种专门的事业,但它有没有一定的目的呢?杜威博士认为教育的本身,是没有目的的,因为教育就是生长,而生长只是一个过程,如在生长继续发展的过程外,有一固定的目的,那无异是否定这过程的继续性了,所以他说:“这过程就是他自身(指教育)的目的”,除了这过程自身以外,没有别的目的,如果说教育有目的,则此目的必须根据所教的那个儿童之内发的活动和需要,因说:“教育的自身并没有甚么目的,只有人、父母、教师,才有目的。”英国南尼(Nunn)也有同感。南尼说:“教育不能有一个普遍的目的,其力量只限于为各人寻求适宜的情境,使个性能够最完全的发展,所以教育之目的除了一个‘个性发展’外,不应另有一个共同的最高目的。”
  美国哲学家波特(Bode)亦说:“教育目的,是含教育上有新目的创造之可能,……。要标立固定的,概括的目的,即未知人生之繁变,之扩展,之不能遵守任何先进的限制;环境有迁移,智慧有生长,目的和理想即随之而变。”但我们知道,教育事业是不能没有一定的目标来领导的,假如教育事业,没有一定目的来指导行为,则如船之无舵,矢之无的,不特无法达到理想,完成任务,而且有触礁倾覆的危险。所以,教育事业必须有一共同目的,然后始能决定教育的趋向,规定教育实施的步骤,和达到理想之计划,得以前后一贯地向前推进,而完成应有的任务。
  第二节:一般的教育目的
  教育之目的,往往因时间与空间的变迁而转移的,或因各时代各国家的思想和需要不同而互异。如西洋希腊时代的教育目的,是注重感化陶冶,以培养人民爱美和求知的精神;罗马时代的教育目的,是注重实用的知识,以培养人民团体组织,和实用的能力。中古时代的教育目的,是在培养信神、爱怜、守正义,而德性坚定的人物。及文艺复兴后的人文主义的教育目的,是在造成精神与身体调和发达,长于词令,和富有文学修养的“文化人”。十八世纪的自然主义之教育目的在培养成无习惯的习惯之自由人,以返于自然。十九世纪实利主义的教育目的,是预备将来完美的生活。十九世纪末叶,德国菲希特的国家主义的教育目的,是造就能效忠于国家的国民。现代美国的民主主义的教育,以杜威为代表,虽说教育没有一定的目的,但其教育理想,在使人人有受教育的机会,并培养儿童互助合作的生活,养成独立思考的能力。现代英国的教育目的,是在造成自由独立,活泼进取的公民;而苏俄的教育目的,则在造成共产主义的信徒。我国古代的教育,是以道德为中心,目的在造成“内圣外王”,“知行合一”的至人。现代的教育目的,是本着三民主义的宗旨,以发扬民族的精神,培养国民的道德,养成国民的自治能力和科学知识,而建设“民族独立”、“民权普遍”、“民生发展”的三民主义的新中国。
  第三节:唯识宗的教育目的
  教的教育起源于佛陀,自从释迦牟尼佛发现宇宙的原理和悟证人生真谛后,便从宇宙最高的原理,推求一连串形而上的人生价值与道德本义;进而化人生真善美的本质为具体的价值标准,然后依据此标准为教育之目的。是以佛教教育之目的,是在使众生觉悟宇宙人生的真谛,和了解人生的意义与价值后,进而开拓人生的理性,睁开明亮的慧眼,以跳出物欲的火坑与生死的苦海,而抵达涅槃快乐之彼岸。
  唯识宗的教育哲学,是由佛教教育演变而来的,其目的注重克制情欲,提高理智,陶冶心灵,启发智慧,以造就转识成智的觉悟而唯智的人生。所谓转识成智,就是将我们一向真妄交参,善恶混杂的识心扭转过来,成为四种纯真、纯善、纯美的高度智慧。
  一、大圆镜智:这是众生本具的智慧领域中最高的统帅,也是转舍第八阿赖耶中的有漏种子后,本有的无漏种子所放射出来的光芒。上面说过阿赖耶识中含藏着很多善与恶的种子。但其中的净种子--善势力,一向被第七识传递过来的染污种子的恶势力所包围,无法抬头,因而不能发挥它的本能作用;如白玉蒙垢,黄金埋土,失去本来的纯洁与光耀,后来经过人工的发掘与磨炼,才恢复它的本来面目。同样,我们的识心本是精莹明洁,智光闪烁的,只因无始时来,被染污种子的重重黑幕遮蔽了它的光焰。唯识教育的功能是帮助吾人洗刷心房的污垢,控制染种子的恶势力,甚至彻底消灭它。因此,本然的心地光明,也就冲破恶种子的黑幕,获得充份的机会来发挥它本能的殊胜作用;不但能生出众生根器心理所欢喜的形相,和变现非实有性的他受用身土来,随类应化,开示导利众生,且时刻放射出朗耀辉煌的光明来,普照大千,洞察秋毫,犹如一座巨型的大圆镜,能映现四面八方所有的色像,故称为大圆镜智。
  二、平等性智:平等是众生本具的理性,正如洛克所说:“人是生而平等的。”可是,在迷网的人世里,自从无始以来第七识妄执阿赖耶识的见分为自我以后,便有自他人我之分隔,高卑贵贱的阶级悬殊,种种不平等的不幸,遂由是而发生。唯识教育能给我们“一切唯心,万法唯识”,“心佛众生,三无差别。”的启示,知道所谓自我,不过是唯识所现之假我而已,不应为短暂的假我而损人益己,把自己的幸福建筑在他人的血泪上,进而视他人的痛苦犹如自己的痛苦,以他人的快乐为自己的快乐,一切俱以大众的利益为前提,从不为私我而害公益。故能冲破人我的界限,推翻私我的范畴,把一向妄执私我的第七识扭转过来,成为平等理性的真我。在真我的指挥下,深知道:“真如界内绝生佛之假名,平等性中无自他之形相。”甚至生死与涅槃,烦恼与菩提,众生与佛道,一切的一切都是平等的。可惜众生迷而不觉,致受种种虚妄假法的煎逼,和生死轮回的劫难;于是在平等的理性中,激发无缘大慈,同体大悲,观众生苦,发菩提心。如维摩居士所说:“众生有病,是故我病;众生病愈,我亦病愈。”冤亲平等,一视同仁地教化众生,启示众生,是名平等性智。
  三、妙观察智:妙观察智是一种正确的高度智慧,也是一种纯理性的批判作用,平常人因内为私我所蔽,外为物欲所惑,遮盖了本来明朗的视线,在理智上幻生种种不合理的观念,对于事物的判断,往往只凭主观的错觉去推理。即使是科学知识,亦仅能发现事物彼此的关系和原理,仍无法透视现象底层之事物本体。唯识的教育学说,不但能纠正主观的错觉,把视线糊涂的意识,转为客观的觉察力;既能透视现象的本体,更能亲证诸法之实性;不但总观事物之总相,还据理分析事物的别相;同时巧妙地观察众生身体品质上的差异,情绪倾向上的差异,智慧程度上的差异,个性与嗜好,天才与低能,……种种的差异,而个别迎合众生的知能与兴趣,为他们宣说深浅不同的教法,故名为妙观察智。
  四、成所作智:这是精神界一种特殊的创作能力,是由转舍前五识所得的无漏智。人生在迷时,六根不净,终日奔放于色声犬马之中,流连忘返,甚而为了满足一己的私欲,而损人利己,扬己抑人;剥民脂膏,以肥己腹;夺人财产,以满私囊;既得之又患失之,把自己推进私欲的陷阱,身为形役,心为境转,无法摆脱私我的枷锁。唯识教育可以启发人类的心智,可以帮助我们洞悉物质的虚伪,使我们的眼、耳、鼻、舌、身等感觉,不再在迷罔无知,昏庸颠倒的圈子中作活计,一改以往的作风,再不为一己的利益贪之无厌,反而对于应作的利他事业发生兴趣;不独发生兴趣,而且努力于利他的工作,成办利益众生的事业,故名为成所作智。
  以上四智,是唯识哲学最高的境界,亦是唯识哲学之目的与价值所在。唯识宗的教育目的。也就是使人转舍虚妄习染的识心,而获得以上四种真实的智慧;使人由迷网的人世,踊进觉悟的境界;由唯识幻现的人生,变为唯智而真善的人生。
  第六章:唯识宗的教育方法与教材
  教育目的与教育方法,是有着密切的关系,同时教育方法与教材,亦只是一种教育历程的两面。可以说:教材是实现教育目的的一种工具,而教法却是实现教育目的的一种手段。教育方法固然不能脱离教材,有了教材而无适当的教法,也不能达到教育之目的,所以继教育目的后,应有叙述教材与教法的必要。
  第一节:唯识教育的教材
  唯识教育的教材,不外是三自性以及三无自住。三自性是:
  一、遍计执性:《成唯识论》说:“遍计度,故遍计,品类众多,说为彼彼。谓遍计虚妄分别。即由彼彼虚妄分别遍计种种遍计物。谓所妄执蕴处界等,若法若我自性差别,此所妄执自性差别,总遍计所执自性。”这是说主观的迷情,不明白宇宙万有是因缘所生的假法,而在意识上生起种种分别的心理作用,周遍计度,执为实我实法。好像在黑夜里看见一条绳子,误以为蛇,吓得一跳,其实那里有甚么蛇?不过是恐怖心上所现的妄影而已。同样,宇宙人生种种现象,亦只是从识心幻现的相分,根本没有实我实法的存在,但我们意识的错觉,竟固执这些没有实体的现象为实我实法,终日遍计度,分别取舍,故名遍计执性。
  二、依他起性:依是依仗托赖的意思,他是指能生诸法的因缘。依他起性,是说宇宙万有,都不过是由仗因托缘而生起的现象,是假有而非实有,是依立依存,不是自立自存。成唯识论说:“众缘所生心心所体,及相见分,有漏无漏,皆依他众缘而得起故。”众缘是指因缘,等无间缘,所缘缘,增上缘等四种。因缘,是指亲生自果的真原因。此因缘有二,一是能生的种子,一是能熏的现行。当种子生种子时,前念种子为后念种子的亲因缘。若在种子生现行方面说,种子是现行的亲因缘;再就现行熏种子的关系言,现行又是种子的亲因缘,总之以因为缘,故名因缘。等无间缘,是当我们心理活动时,前念心把位置让给后念,假如前念不消灭,后念绝对不可能生起,前念的消灭,正是后念生起的助缘,如是前念灭,后念生,于其中间没有间隔,故名等无间缘。所缘缘,是说我们的心理作用,是由外界刺激的反应现象,并非孤独而生起,必须仗托客观的对象才诞生,故客观的对象,是心生起的助缘,谓之所缘缘。增上缘,是一种对于色心诸法的生起,不特没有妨碍,反而能给予帮忙的助缘。精神界一切心理作用,都是从以上四种因缘而生的,而物质现象界,则用不着等无间缘和所缘缘,只仗托因缘和增上缘,就可以产生。总之,宇宙之有色心诸法,都是依他众缘而生的,故名依他起性。
  三、圆成实性:圆成实含有普遍、常住、真实等三义。这普遍、常住、而真实的本性,是宇宙万有的真实相,也是宇宙人生本来具有的实相真如理,故又名真如,此真如体是一绝对无限的清净本体,非我们底思虑想像所到的,只可从他的性德上,形容做圆满成就真实的本性。
  三无性,是依据以上三性而设的。换句话说:三无性就是三自性的反面。依遍计执性,立相无性。因为迷情上认为我法,都是唯识所现的幻相,就如空华水月,本无实体,徒有其相状而已。正如《金刚经》所说:“一切有为法,如梦幻泡影,如露亦如电,应作如是观。”谓之相无自性。其次依依他起性,立生无性。宇宙万法都是仗因托缘而起的因缘所生法,这因缘所生法,缘聚则生,缘散则灭,只为暂时假有,而非真有,所以说生无自性。最后依圆成实性,立胜义无性。圆成实性既是一切法的本体,那么该是真实的自性了,为甚么又说胜义无自性呢?这是说,宇宙万法的真实相,虽然是广大周遍,真实而永恒的,但这真实永恒的胜义,是离能所,去是非,绝对待的,无所谓有,更无所谓无,犹如虚空,无相空寂,如果说它是有,而起分别执着,毋宁说他是无自住了。
  唯识哲学就是建立识心为理论基础之后,再用三自性和三无性等方式来阐明宇宙人生的真谛。唯识教育的教材,也就不外是说明遍计执,净分依他,染分依他,自性圆成实,离垢而显的圆成实,以及三性与三无性,三性与五法等的关系而已。
  第二节:唯识教育的方法
  现代一般的教育法,有所谓:练习的、思考的、设计的、欣赏的、发表的,甚至社会化的种种教学法。释迦牟尼的教育方法,则是人格的感化,因材施教,以及解行并重。照唯识哲学的教育方法,不外是启发的,思维的,亲证的教学法,概括而言,可称之为“知行合一”的教学法。
  一、启发的教学方法:启发,是一面提示一种新的教材,使学者获得一种新的知识,另一方面藉以刺激引伸学者原有之智慧,使其得以逐渐扩展。换言之,唯识的教育方法,是一方面注入的,一方面引出的。例如:唯识教育所提示的三自性等教材,能给学者一种新的认识与经验,以组成一种新的智慧种子传递到八识的心房去;同时又凭教育的刺激,引起识心原有的经验--智慧的无漏种子,以生起智慧的现行,这就是一种启发的方法。
  二、思维的教学法:思维是内心一种智慧的观察力,和理性的判断力,教学时,不应过于偏重注入或引出方式,还须给予学生运用智慧来观察,以及用理性来判断的机会;或由教师提出许多事例,给学生观察,以为解决问题或求得结论的根据。譬如在启发的教学法中,给予学者依他起性是假有,遍计执性是妄有,圆成实性是真有的新知识后,还应该在依他起法中举一法为例,以说明其依他起的原委,以及假有,妄有,实有之所以然。使学者由各自的智慧力来思考与观察,而证其说之真伪,以融合其新旧经验合成一新的经验系统。所以,思维的教学法,是一种培养或发展学生的观察与判断等思考能力的良好方法。
  三、亲证的教学法:这是一种由实习或实践而深入而获得真实知能的方法。目的在使学生学与做,思维与活动,推论与考证在思想的历程上合而为一。唯识学认为真实的智慧,是由知而思而行的实践中诞生的。例如我们需要造一个木箱,欲想知道造木箱的方法,必须求之教师或在书本的记载;但由教师或书本处传来的方法,只是一种间接的知识,属于闻知而非亲知,亲知必须从实践中获得。亦唯有在实际活动中体验出来的知识,才是真知。同样,我们给予学者一种三自性、三无性的新知识后,既给予学生思维观察的机会,还要其在思维之后,继之以实践,期在实践的过程中,获得洞察底蕴,烛照万物的真知灼见--真实智慧的知能。
  启发是前六识的作用,思维是第七识的潜能,亲证是第八识的性德;所以启发与思维,思维与亲证,是互相推进而不相离的。并用启发、思维、亲证的教学法,使学生由“多闻熏习”而“如理作意”,再由“如理作意”而“如法修行”,如是经历闻、思、修的阶段,然后始能达到唯识哲学“转识成智”的教育目的。
  第七章:结论
  佛教革新运动的领袖--太虚大师说:“唯识学是一种有益于身心的学问,它可以破除我法之谬执,可以断尽生死之惑障,可以解脱变坏之业报,可以满足心性之意愿,更可以成就永久之安乐,以及证得无碍之清净。”此固然是事实,但这只是站在宗教立场而言,如果站在教育立场,以教育哲学的眼光看来,则唯识学该是一门博大精深缜密而有系统的崇高哲理,亦是一种最能解决教育原理一切根本问题,而为教育理论最好的依据,可作为推动教育往理想步步上升之原动力的教育哲学。其不仅对教育本质问题有独特的阐明,且对教育目的,教材和教法各方面,亦有特殊的见解和贡献。其对教育之影响,是本能的发展,智慧的启示,良善的熏习,品格的修养,心意的锻炼,以及学而致用,知行并重。如能运用唯识哲学上的一套教育理论,应用于实际教育,则必能纠正目前教育之毛病,以及弥补教育上种种缺陷,而建立完美之教育,以形成一种新的潮流。
  因为唯识哲学虽导源于宗教,然无一般宗教偏重情感而忽视理性的毛病;他本身虽然是一种哲学,但并不像一般哲学的虚玄缥缈。相反的,它不独注重理性的阐明,且注重情感舒发之适当;不独注重知识的注入,且着重智慧的引出;不但重视知识的积累,更重视实践的亲知亲证;不但格知现象界的原理,且能深入现象底层的本质。而使本质与现象,理性与情感,事实与真理,闻知与亲知,注入和引出各方面无所偏废,而连系浑融成一良好而有力量的教育。同时衷心期望此教育能推动进步,改造人格,故在教材、教法方面,极力灌输和启发正确而有益于身心的真实知能,以纠正过去教育对知情意倚轻倚重之弊端,期从启发、思维、亲证之历程中,回到统整的知行合一的教育原则,而产生一最高之智慧,和造就一个完整的综合真善美于一体的觉悟人生。
  虽然,唯识哲学纯以识心来阐明宇宙人生的组织,视宇宙万物成为识心的属性,或为识心表象的幻影,而否认现象界的价值与存在,未免有偏重于主观的唯心论之嫌。但其并没有一般唯心论者或重视理性作用,或重视意识或意志作用,而不能确定根本概念,及对精神固无确定之解释,即对物质,亦莫解其所以等毛病。反而,以阿赖耶识来统一理性(一般所谓理性即是佛家第七识境界)、意识、意志(前六识)的作用,而以理性意识意志等为阿赖耶识之附属。同时说明识心与现象之关系和本义。绝非沉迷于纯粹真理的追求,而忽视现象界的阐明。而是一方面着重一个遥远普遍崇高而大全的目的,作为人生的追求与归宿;另一方面又着重当前安适的生活目标,以作合理的改善。不徒只知对客观的存在作无情之拷问,且顾及人类生活的安适,作优先的考虑,使人们在真理的追求和生活的改善中,不断地纠正错觉,改善行为而臻于至善。
  何况经验世界所有的知识,是不完全的,必待理性不断的参悟,才可以究诘宇宙人生的精蕴。科学以格物为能事,但未足以穷理,所以尽管科学如何昌明,人们在科学以内,仍然十分需要一种包涵客观的真理,主观之要求又不违背于生长与进步的哲学,作为开拓精神界的工具。更何况在这复杂繁琐,变幻莫测的现象界中,其幕后必有其唯一的真理存在,科学只能解剖现象界的物理,而不能捉摸现象背后的事物的真理,此真理必待宗教家去发掘与亲证。所以无论科学知识如何发达,人们仍然须要一种能传授此唯一真理之宗教教育,来作为追求真理的向导。唯识哲学既然是导源于宗教,而包涵客观之真理和主观之要求,又不违背现实生活的教育哲学,其所传授的又是宇宙人生最真的真理。那么,无论今天科学如何的昌明,唯识的教育哲学,依然有其价值存在,且有其发挥和推行的必要。因此,笔者仅就区区管见,提出讨论,虽不会见用于偏激主义者,或未能普遍适合一般人的胃口,但平心而论,最低限度亦可以作为从事教育者的参照。同时,希望藉此引起佛学界对于唯识宗教育哲学的注意力,或可以刺激起学佛者的教育兴趣,进而运用唯识学上的教育理论,施之实际教育,那么,唯识宗的教育哲学的价值,便不难见之于事实。

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