唯识宗的教育哲学
文珠法师
第一章：导言
第二章：唯识哲学的大意
第一节：唯识哲学的历史观
一、印度唯识哲学的成立
二、中国唯识宗的传弘
第二节：唯识与唯识教育哲学的定义
一、 唯识的意义
二、 唯识教育哲学的含义
第三节：唯识教育的范围
第四节：唯识教育哲学的研究法
第三章：唯识宗的教育本质论
第一节：种子的定义
第二节：种子的类别
第三节：种子的产生
第四节：种子的熏习
第四章：唯识宗的教育可能论
第一节：性的定义
第二节：唯识的三性说
第三节：无记性的教育可能论
第五章：唯识宗的教育目的论
第一节：教育是否应有目的
第二节：一般的教育目的
第三节：唯识宗的教育目的
第六章：唯识宗的教育方法与教材
第一节：唯识教育的教材
第二节：唯识教育的方法
第七章：结论
唯识宗的教育哲学
第一章：导言
印度是一个学术思想极端发达的文明古国，在释迦牟尼佛未诞生以前，已拥有各宗各派的宗教哲学了。例如：四吠陀教的赞诵、明论哲学，净行书派的祭坛哲学，奥义书派的自我哲学，以及婆罗门教系统下的数论、瑜伽、胜论、正理、弥曼差、吠檀多等六派哲学思想，都是释迦降生前的宗教哲学。
及释迦降生后，与其同时的又有摩诃婆罗多的叙事诗，顺世、耆那，和六师外道等不同的哲学。但这些宗教哲学中，除了顺世派倾向于唯物主义外，大都习熏于神权的崇拜，而忽视人性的尊严。特别是三千年前的印度社会组织，由于职业的分化和种族尊卑的观念，产生了四种不平等的阶级制度；而其中被视为特殊阶级的婆罗门，又是那么专横霸道，不仅运用神的权威来压倒刹帝利的尊严，以掌握政治的大权，还利用祭礼、梵咒等迷信仪式，去封锁人民的思想，操纵整个学术界的自由，以巩固自己的地位与势力。当时社会的不协调，人民的不自由，几达顶点，有知之士，无不渴望各民族、各阶级平等待遇，平等化益的宗教家出现，以弥补社会组织的缺憾，和解救人民的痛苦。应这种要求而诞生，替印度宗教哲学写下新的一页的圣哲，就是释迦牟尼佛。
释迦牟尼佛，是公元前第六世纪中叶，诞生于印度释迦族中的迦毗罗卫国，净饭王宫，名悉达多太子。王宫的环境与享受，当然是异常的优美与迷人，但悉达多太子，并不沉醉于王宫物质的享受，反而常常在笙歌鼓乐中，沉思冥想关于人生的问题。他无法了解政治上，为甚么要产生不平等的阶级制度？人与人之间，为甚么不能互爱互助？更无法了解人生为甚么会有生老病死等不幸的苦恼？宇宙为甚么老是那么神秘与虚玄？加以目睹那广大民众在不自由不平等的压迫中，所发出凄惨而哀怨的呻吟，于是激发太子革命的雄心，和解救世人的悲愿，他要改良印度社会的组织，要革新没有真理的神权宗教，要抢救被压迫、被虐待的全印度人民；更要克服生死循环不已的自私小我，以寻求常住真实的大我。所以决定舍弃娇妻、珍宝，与王位的继承权，去寻求真正的哲理。
自从悉达多太子，划破现实的迷网，证悟宇宙人生的最高原理，成为宇宙的大觉圣者－－佛陀后，便一本救世的悲愿，到处把自己所觉悟的真理，平等而普遍的传播于社会每一角落，无论阶级的高卑，无论出身的贵贱，或环境的富裕与恶劣，上至国王长者，下至猎户农夫，甚至贩夫走卒，都获得他一视同仁的平等教化。使当时阶级的不平，种族的歧视，以及宗教界派别的纠纷，都在他慈悲博爱、自由平等的感化下打成一片。佛教，就是在佛陀数十年如一日的悠悠岁月中，平等教化而建立的。
不过，佛陀自从觉悟后，直到涅槃的一代时教中，所宣说的真谛－－根本佛教的哲理，不外是阐明迷悟两种因果的原则，和说明外界一切现象之虚幻，而显示众生本具理性之真实。使众生在真理的启示下，冲破愚痴困惑的迷网，从戒定慧三无漏学的实践中，揭开物质的黑幕，粉碎私我的枷锁，以摆脱人世间的忧悲苦恼，跃登清净快乐的涅槃圣城。其三无漏学的教诫，令人知行并重，虽然含有教育的意义，和哲学的依据，但其最后之目的，无非叫人出离生老病死的苦海，导向常住安乐毕竟无生的涅槃彼岸。这与本文无直接关系，姑置之勿论。
佛涅乐一百年间，一向和谐共处、教海一味的僧团中，竟因佛陀的再传弟子见解互异，而产生部派佛教的哲学。但这纯粹是小乘佛教之争，亦与本文无关。及佛涅槃七八百年后(西元第三世纪末叶)印度大乘佛教突起，最初有龙树的中观哲学；接着一百年后(西元第四世纪末至第五世纪初)又有无著，世亲的唯识哲学，前者名空宗，后者名有宗，本文所研究的是有宗而非空宗。因为龙树的中观哲学之特色，虽旨在破小乘而建立大乘的特殊，但却偏于空的哲理，所谓宇宙万有，当体即空，有为法空，无为法亦空：我空，无我亦空；生死空，涅槃亦空；烦恼空，菩提亦空；有空，无亦空。总之，迷悟染净一切诸法都是空的，不但诸法空，空亦复空。像《中论》说:“因缘所生法，我说即是空；亦名为假名，亦名中道义。”这种空的哲理，是立脚在般若智上面，用般若的智慧来扫荡一切法执，照彻一切法当体即空。虽有其湛深理由和崇高的价值存在，但对教育理论之实施，则贡献甚微。因为教育理论是入世的，面对现实而谋求改善现实的；而中观的哲学目的，却是独显其出世的第一义理。
唯识哲学则不然，它不但理论上有莫大的价值，同时对于教育理论亦有很大辅导。可以说：唯识哲学是含有健美的教育哲学，它不仅具有启示人理智思想的功能，又可以作为普通教育哲学良好的依据。教育学者果能运用唯识哲学作为教育哲学上的指导原理，则不但对于教育目的与价值问题，获得圆满的解答；还可以据此原理进而改善教育之实施，以完成教育的任务与使命。
可惜数千年来，很少有人注意到唯识学上的教育哲学问题，亦未见有人提出讨论，此何止是教育界之损失，亦是佛教界的憾事。笔者有鉴于此，因而不揣愚昧，仅就一己所知，在唯识学中取其与教育学有关者，分为教育本质，教育可能，教育目的，与教育方法各方面研究。然后站在客观的立场来批评其价值所在，使唯识哲学上原有之教育思想，得以明朗化，以供一般教育实际工作人员，或研究教育哲学者，作原理上之参考。另一方面藉以刺激起佛教人士对教育哲学研究之兴趣，进而展开佛教教育事业，俾佛教哲学见益于实际，不徒有理论上的讨论，是为笔者写本文的宗趣与冀望！
至于本文的取材，自当以唯识宗所依据的经论为资料。惟佛教起源于印度，唯识宗之鼻祖，亦是印度学者，故唯识宗的始祖，无著世亲等所著作的经论，俱属梵文，但笔者既不娴于梵文，且一时亦无法找到梵本，因此，只以中国唯识宗始祖玄奘法师所译的《成唯识论》，《唯识三十颂》，《唯识二十颂》，《解深密经》，以及窥基大师所著述的《唯识述记》，作为原始材料，而副材料则取自佛教先进的注释。但这里必须声明的是以上所采取的原料或副料，仅可作为唯识哲学上的资料，关于唯识宗的教育哲学问题，不但佛教经论缺乏此种材料的给与，而亦未曾发现先圣有关此类之著述。所以本文凡是讨论及唯识哲学之于教育问题，俱系笔者根据佛教的意旨，和唯识学的原理推论出来的管见，错谬或不当之处，是所难免，恳望佛教先进大德，给予指正。
第二章： 唯识哲学的大意
第一节：唯识哲学的历史观
一切佛学思想都导源于释迦牟尼佛所证的真理。虽然佛的哲学思想，有着吠陀和其他各派宗教哲学的思想为背景，但当佛觉悟宇宙人生真谛时，对于宇宙人生的问题，则有其特殊的见解和独创的哲理，这些哲理中，早已含有唯识思想的成份。例如：《华严经》的“三界上下法，唯是一心作。”《解深密经》的“诸识所缘，唯识所现”等经文，都是说明宇宙万有一切现象界，俱属吾人心识所含藏之功能变现出来的，故识是宇宙的本质，亦是人生的本体。还有其他《密严经》，《如来出现功德庄严经》等，都曾论及“诸法唯心，万法唯识”的哲理，所以笔者认为佛在世说法时，早已构成“唯识”的明切观念了。
一、印度唯识哲学的成立
直至西元第四世纪后半叶，北印度犍陀罗国首府，布路沙城(当娄沙富罗城)的婆罗门种姓中，诞生一位大思想家－－无著大师。他最初是信仰婆罗门教的，后来皈依佛教，依化地部出家，修学小乘。后因偶读大乘经典，大有所悟，复得弥勒降临中印度阿逾陀国的佛学讲堂，为他演说《瑜伽师地论》，《金刚般若波罗密经论》，《辨中边论》，《大乘庄严经论》，《分别瑜伽》等五部大论，便以阿逾陀国做他弘法的中心，专门弘扬大乘佛教。以识缘识现为本位，从心意识三方面推论，统一诸法不离于识的范围，而把外界一切现象无论是主观的，或是客观的，俱归纳于“唯识”，因是奠下唯识哲学的基础。
无著的著作很多，其中《显扬圣教论》，是述《瑜伽师地论》的纲要，说明瑜伽唯识的哲理。《摄大乘论》，是说明阿赖耶识缘起的理论，《集论》也是根据唯识哲学论述蕴处界等法的，后来这些巨著，都成为建立大乘法相唯识学的基本典籍。
无著的胞弟世亲(后无著二十年诞生)，也是印度当时一位佛学权威者，本从小乘出家，研究部派佛教哲理的有部学说，想取舍有部的教理，而匿名到有部的渊薮湿弥罗国，精研有部。四年后回到布路沙城，著作《阿毗达磨俱舍论》，用经部教义和自己的见解来批判有部，同时极力弘扬小乘而排斥大乘；后因无著的启示，遂舍小向大，一反昔日的作风，积极赞扬大乘，并以“唯识”为专题，写下第一部不朽之作《唯识二十颂》，接着又写了《唯识三十颂》，《大乘百法明门论》，《大乘五蕴论》，《佛性论》，《十地经论》，《辨中边论》，《摄大乘论释》等名著。于是唯识哲学，便宣告建立，成为一系统的独立宗派。
世亲没后二百年，他那精深而广大的唯识哲理，竟弘布全印度，风靡一时，而成为印度佛教界的主流，与龙树的中观哲学相对并立。当时唯识哲学学者辈出，有所谓唯识十大论师亲胜、火辨、德慧、安慧、难陀、净月、护法、胜友、胜子、智月等，与清辨同时。其中大成无著、世亲的唯识哲学最有力的，是护法论师。护法是六世纪前半叶诞生于南印度达毗荼国建志城的伟大学者，起先修内外教学，后奉承世亲学派，为名震中外古今的那烂陀佛教大学的学匠。他的代表著作为有《成唯识论》，《成唯识宝生论》，《观所缘缘论释》等。
综上可知，印度唯识哲学的建立，共有怀孕、胚胎、出生、长成四个时期。怀孕时期为佛与弟子住世时的根本佛教哲理，根本佛教虽没有确立唯识学之体系，但已含有唯识思想的成份。后来经过无著把这些思想演绎出来，使其变为渐具肢体的胎儿。再经世亲的承继，把它构成一个整个的体系，而确立唯识哲学之系统，使那具肢体的胎儿宣告诞生。最后又得十大论师等特别是护法论师的抚养提携，唯识哲学便由呀呀待哺的孩提而长大成人，跃登当时佛学界权威的宝座。总之，唯识哲学思想，是出自释迦、弥勒启导于前，无著、世亲、陈那、护法绍述于后而建立的。
二、中国唯识宗的传弘
中国唯识哲学思想之出现，在唐玄奘以前，虽已见之于陈真谛译的《摄大乘论》、《转识论》、《显识论》、《决定藏论》、《大乘起信论》，以及菩提流支等译的《华严十地论》，但中国唯识学之别竖旗帜，独成一宗，则始于唐玄奘留学印度归国后。玄奘留学印度先后十七年，其中得益最多的，是在那烂陀大学，从戒贤教授学习那一段时间。戒贤是护法的弟子，精通瑜伽法相，玄奘得其亲授归国后，便译《瑜伽》，《唯识》等论，倡导唯识哲学，独立一宗。因此，唐代唯识学风，盛极一时，几驾其他宗派之上。玄奘的弟子颇多，其中最有成就者，有神昉、嘉尚、普光、窥基等四人，被称为玄奘门下四哲。
当奘译《唯识三十颂释》时，昉等四人本共检文纂义。后玄奘应窥基之请，遣余三人，独与基共译《护法释》，合揉安慧，德慧等九家之说，错综群言，楷定真谬，以为一本，结果成一巨著名《成唯识论》。后再综合十家之说，口授窥基，基依之作《述记》六十卷，广阐唯识奥义，嘉惠士林，对唯识哲学贡献甚大。
当时与窥基同时研究唯识学，而可与之竞美千古者，则为西明寺之圆测、普光、慧观、立范、义寂等五人，合窥基共为唐代六家，此六家各有研究著述，玆列于后：
六家中最受人欢迎而流行最广的，为慈恩、西明二系。西明系是圆测法师之说，有胜庄、道证、太贤等人传承。慈恩系则为窥基法师一派，其传承者有弟子慧沼、义忠及沼之弟子智周等。慧沼曾写《唯识了义灯》，智周造《唯识演秘》，其他弟子中亦有研究注释《摄论》、《因明》、《瑜伽》、《佛地》、《杂集》、《显扬》、《辨中边》、《成唯识》等者，但传记事迹等俱失载。
唯识哲学起源于印度，亦成长于印度，唯独发扬光大于中国；唐代唯识宗之成立，该是唯识宗全盛的时代。自唐以后，虽因武宗之摧折，文疏散失，几为绝学；但宋朝有永明延寿禅师作《宗镜录》，广明唯识教理，明朝有蕴益大师作《唯识心要》，阐扬唯识哲学，虽注释多失，绝学难兴，亦为唯识学寿命之延继者。及民国初年，自杨文会仁山居士于日本，取回唐人注疏，翻印流通，于是唯识学又渐抬头。直至民国十年，佛教革新领袖太虚大师，与欧阳竟无、韩清净等又大开讲筵，恢宏绝学，唯识学因是踏上复兴之途，成为今日佛学界趋崇之学术。
由上可知，唯识哲学在中国之弘传有三个时期，初传是北魏宣武帝正创年间之菩提流支，其次是陈代之真谛法师，最后则为唐朝的玄奘。三传中能发扬光大唯识哲学而使其独成宗派，最有功勋的，要算是玄奘法师了。
第二节：唯识与唯识教育哲学的定义
一、唯识的意义
唯识一词，始见于佛经，梵文matrata译名唯，vijnana译为识，合称之为唯识(vijnana－matravada)。唯是唯独，仅有的意思，同时含有不离、简持等义。《义林章》卷一中说：“梵云摩恒刺多，此翻为唯。唯有三义，一简持义，二决定义，三显胜义。”窥基大师撰的唯识述记卷一中亦说：“唯言显其二义，一简别义，遮虚妄执，显但有识，无识心外物；二决定义，离增减数，略为决定，有此三故，广决定有八种识故。”
识是心识或识性，心理学说是意识，含有知、情、意三方面的作用。但此中言识，是心的别名，不过就其能分别了知的作用立名故曰识。唯识家认为此唯识是宇宙人生的最高原理，亦是宇宙万有之本源，其本质(体)是单纯的，经常不变而超越时间与空间的，其活动(用)却有各种不同的方式，且施于几类不同的对象。因此，就其作用之方式与取境之不同，而用不同的名称分之为八识。此八种识心，归纳之可分为三大类，在唯识学上又名三能变识。即是阿赖耶识，末那识，和前六识。兹为易于叙述起见，将其分为四类：
一前五识：是指眼、耳、鼻、舌、身等五识。此五识是人体上眼等器官，受外界的刺激所引起视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等感觉。物体对于光反射出一定的波长的光波，这便是我们视觉中的颜色。颜色分有彩色与非彩色两种，彩色就是红黄蓝绿等，非彩色就是黑白和灰。彩色和非彩色之间的区别，是以明度来分别的。但彩色的特征又有三种区别，那就是明度，色调与饱和。我们所谓红黄蓝等那是指色调，饱和是指一种颜色色调表现的程度，例如：鲜红、翠绿、深篮等都是饱和的颜色；淡红、淡绿，都是不饱和的颜色。正常的视觉，在适合之光度下，可以分辨出一百五十个色调的变化，大约二百个由白到黑的明度变化，否则，便是色盲。但这只是普通心理学家的说法。
佛经说色有显色、形色、表色、无表色等。显色是指青黄赤白光影明暗云烟尘雾及空一色等；形色是长短方圆粗细正不正高下等色；表色谓取舍屈伸行住坐卧等有所表示的动静状态；此外，还有一种潜隐不现没有表示的无表色。除无表色外，其他显色、形色、表色等，都是眼根所缘的境象，由眼根缘于色境，再由色境的刺激而产生视觉眼识，所以眼识的引生，必有其所缘境的。其他听觉，嗅觉，味觉，肤觉等亦然，玆列表以明之：
二第六意识：这是一切知识的源泉，亦是人类在生活行动上种种活动的基础，人类心理活动中的许多过程如知觉、成见、猜想、想像、思想、情绪、感情、意志等心理作用，都是建立在这意识上面，心理学称之为知觉或观察力。知觉是建筑在感觉之上的，同时，知觉又包括着很多感觉，例如：当我们看见天空白色的东西时，我们的视觉所感到的只是那白色的一片片的浮动着的东西，一刹那间，我们就知道那是云，或者那是一团叫做云的水蒸气，这便是我们的知觉了！这知觉在唯识学上名为“五俱意识”，或名“同时意识”。因为这五俱意识，恒与前五识同时发生作用的，除非前五识不与外界接触，否则，当前五识受到外界的刺激发生感觉时，此识便马上帮前五识的忙。比如我们的眼睛刚与外色接触，被外色刺激而起反应时，此识立刻帮助眼识分别这是黄色、白色、好色、不好色；当我们耳才闻声时，此识亦敏捷地协助耳识分别这是男声、女声、动物声、植物声、可意声、不可意声；乃至身识觉触时，此识亦同样地热心帮助身识作种种分别计度，故又名为同时意识。
此外还有一种名“独行意识”。独行意识，是在离开眼、耳、鼻、舌、身等五官感觉而单独构成的，类似心理学所谓想像。因为此独行意识在离开前五识的作用时，仍然可以自行起分别，推理，想像等作用，如追忆过去，想像未来等。但此独行意识的工作相当复杂，范围也相当广泛，在唯识学上，据此而分为三种，又名三位意识，即是梦位、散位、定位。梦位意识，是当人休息时或在梦境中，前五识已经不起作用，但我们的第六识仍然在活动中，甚而凭着它的幻想，构造种种不同的梦。散位意识，是人在清醒时，心理散乱而非集中统一的作用，例如：我们眼等五识都停止了工作，但内心仍然情绪纷纷，思潮起伏，这种现象，固然是属于散位意识的境界，而科学家的分析，哲学家的推理，文学家的思考，艺术家的想像，革命家的计划，宗教家的意志等，都属于散位意识所摄。定位意识，是一种精神平静而和谐的心境，并非一般人所常有的经验，必须要有相当的修养工夫，或如法修行的人，始有这种的安宁表现。
梦位意识是颠倒错误的，表面上似真，事实非真，表面上似能推理，其实非理，唯识家名之为非量识。散位意识中，固然有贯通前所经验成为推理不误的比量知识，而亦有错误的非量知识，其中尤以后者居多。定位意识则很少起主观作用，只是一种明朗的意境，多属现量之直接知觉。所以意识概括现实人生的一切心理作用，而且支配了整个人生的行为和意志，因为其中包括有现量，比量，与非量的意境。所以人世间一切是非的分析，善恶美丑的观感，人我自他的纠缠，社会团体的纷扰，无一不是这个精神界的杰作，它可以使人成为功首，亦可使人成为罪魁。然当意识发生现行时，必须以末那识为所依据，同时更要具足根缘、境缘、作意缘，根本依，和种子依等条件，始能发生其功能。
三第七末那识：梵语末那，译名意。为第六意识所依根，虽有影响人的行为作用，但并非一切心理势力之基础。一切心理势力之基础，是此识所依据的第八阿赖耶识。依唯识学家的意见，认为此识含有“恒审思量”和“依止”两种意思。因为人的八个识心中，前五识既不审亦不恒，只能照了现实境界而已；第六意识虽然对外界有着敏锐的审察力，甚而因分别而产生我法二执，但有时间断，审而非恒。第八识体虽然永恒相续，所谓“无始无终”，但不能分别审观外界的事物，恒而非审。唯有此第七末那识，不独永恒在生死洪流中相续不断，而且念念不忘以第八识的见分为所缘境，而建立私我的范畴，由于私我的观念，便有感觉与知觉的第六意识产生。可以说：末那识无异是前六识幕后活动的潜势力，由此潜势力而产生第六意识；第七识既是第六意识所依根，故含有思量和依止二义。
四第八阿赖耶识：阿赖耶识，梵文原为(alaya)译为藏，《唯识述记》言：“阿赖耶者，此翻为藏。”藏有三义，一能藏，二所藏，三执藏。
能藏：是指此识的特殊功能而言，此识不独具有含藏一切善恶染净诸法种子的功能，更有保持一切种子而使含藏在它自体中的种子不失不坏的作用，因此一切种子为所藏，阿赖耶识则为能藏。
所藏：是对被藏的一切杂染诸法而说。因为阿赖耶识，能为诸法种子的所依止的储藏室，由此储藏室内的种子所发展出来的诸法现象为能藏，而此为诸法现象的种子所储藏处的阿赖耶识则为所藏。
执藏：又名我爱执藏，是从第七识与第八识的关系方面立名。因为第七末那识以第八识的见分为所缘境，而在恒审思量中不自觉的诞生我爱的固执，执此识之见分为自我，故此识的见分，便成为第七末那识所爱执之处所，因名我爱执藏。如下表：
因为阿赖耶识既能含藏宇宙诸法的种子，作为开创宇宙的总机关(能藏)，又能为一切染净善恶诸法的集中营，以及现行熏习的总汇(所藏)，另一方面，更能作为第七末那识执爱的对象，成为自我的源泉(我爱执藏)；所以唯识家视此识为宇宙万有的始创原料，亦为组织社会人生和发展一切差别现象的最高机构。在现实世界里，内而人之生命与器官的感觉，外而宇宙万有及自然界之生长，无一不是从此识内在潜能所变现，而由此识内在潜能所变现的诸法，是虚假不实，短暂无常的，更不能离开人之识心而独立。因此唯识家说:“唯识所现”，又说：“万法唯心”。唯识所现，是据从体起用言，由上而下，从至简至高之原理，而演绎宇宙人生林林总总的差别现象。万法唯识，是就摄用归体论，由下而上，从至繁至低之事物，以求其背后所依据之原理；再由各种事物之原理，渐次概括其要，而达于最高之原理。前者由简单而趋于复杂，由善美而趋于恶化，是属于下降的；后者由复杂而归于简单，由恶化而趋于至善，是上升的，但无论是上升或下降，俱不离识。下降是唯识，上升亦是唯识，唯识哲学就是根据此理而诞生的。
二、唯识教育哲学的含义
教育与哲学，无论是在历史上、理论上，或事实上，都具有密切的关系。教育如果没有哲学为依据，则其本身将永不能获得完全清楚之解释，而解决教育上的根本问题；反之，哲学如无教育的实施与考验，亦无法实现其理想与使命，更无从评判其价值。所以杜威博士说：“哲学是教育的普通原理；教育是哲学的实验室。”又说：“教育使哲学不落于空洞，而使其切乎实际生活；哲学使教育不流于机械，而使其活泼有生气。”不错，教育的实施，必须以哲学的理论为基础；而哲学的价值，又须以教育实施的结果来考核。
只要打开一部西洋教育史看看，便知道哲学思潮的变迁，往往影响到当代的教育理论和实施；而教育之目的、教材、教法，以及一切根本问题，又须赖人生哲学和社会哲学来决定。正因为教育有赖于哲学，哲学亦有赖于教育，所以历史上的大哲学家，亦同时是大教育家；亦只有真正的哲学家，才能推行真正的教育。例如苏格拉底，柏拉图，亚里士多德等，谁都知道他们是希腊古代的大哲学家，但他们同时也是大教育家，其教育理论，仍然为现代教育家采用。
又如罗马时代的寿舍(Icero)舍纳卡(Seneca)勃罗他克(Plutarch)等人，都是当时的大哲学家，但他们都是或曾从事教育，或于著作中论及教育，或有教育专著的教育家。还有，中世纪的圣.汤姆士.爱格诺斯，近代的笛卡儿、洛克、莱伯尼兹、卢梭．斐萨特，直到现代的杜威，他们都是著名的哲学家而兼教育家，不独在文学上和哲学上有莫大的成就，而且对于教育上亦有巨大的贡献。再说印度圣哲释迦牟尼佛，他是一位宗教家兼哲学家，但却以教育为他终生的事业，由此可知哲学与教育关系之密切了。
至于最初把教育与哲学二词，堆砌成一名词的，大概是十九世纪末叶的德国哲学家卢圣克让兹(Rosenkranz)。卢氏所著的《教育学的体系》(DIE PADAGOGIK ALS SYSTEM)，经过美国毕克(Brackett)的翻译，其译名教育哲学(The Philosophy of Education)，这就是教育哲学一词的起源。但该书的原名和内容，仍是“教育学的体系”。后来美国的汉尼(H．H．Horne)在一九零四年发表的教育哲学(Philosophy of Education)一文，其内容分述教育的生物的、生理的、社会的、心理的，和哲学的五方面的基础，但其性质仍是教育的体系。及一九一二年马克.沃纳(Mac Vannel)的(Outline of aurse The Philosophy of Education)，才是首先从哲学的知识论和社会观等来讨论教育问题的一部著作。后来杜威(TOHN DEWEY)在他的钜著《民主与教育：教育哲学导论》(Qemcracyand Education)，副准题是(Qn Introduction to the Philosophy)中，用实用主义的哲学来对于教育目的、教材、方法、教育价值的应用，而构成一种教育哲学的体系。接着克伯屈(Kilpatrick)、德贸夫(Jr de Hovre)等人，亦先后发表有关于教育哲学的著作。所以，教育哲学一词，是一种新兴的学问，它的内容如何，至今还没有一确定而统一的说法。
例如：德国的泡耳生(Paulsen)，克里克(Krieck)，美国的柏格莱Bagley)，认为教育哲学，是综合教育科学的知识而成一整个的系统学问。而德国的梅瑟耳(Messer)，美国的波德(Bode)，则认定教育哲学为根据价值论来批判教育价值的学问。但我们知道教育哲学的发生，是由于教育的需要；因为教育上实际的需要，才把哲学的研究，由自然转到教育的基本问题来。其目的是在于探究教育所根据的哲学的根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上，所发生的影向与效能。因此，与其说教育哲学是一种综合教育科学的知识而成一整个的系统学问，或为根据价值论来批判教育价值的学问，母宁说教育哲学是从哲学观点论教育，更从教育的观点论哲学。而以哲学上的最高原理，作为教育学所根据的基本原则；再以教育实施上的效能，来批评哲学价值的一种有系统的学问。
唯识的教育哲学就是这样，一方面以唯识哲学之最高原理－－阿赖耶识，作为教育学之依据，以解决教育的根本问题；另一方面则以唯识教育实施的影响和效能，来评论唯识哲学的价值。所以，唯识教育哲学的定义，就是承认识心问题为教育根本问题，而以识心为教育理论之依据，和教育实施的原则的一种精确而有系统的学问。
但唯识家承认识心的原理为教育之基本问题，而且以识心为教育学之依据和咨询，并不像经典主义的赫秦斯(President Hutchins)，和理想主义的汉尼(Harne)一样，以玄学为教育哲学的依据那么虚渺而不着实际，也不像实验主义的杜威，以及孔茨(Counts)、克齐尔斯(Childs)、基伯屈(Kilpatrick)等人之以人生哲学为教育哲学的依据，那么着重实际而忽视经验世界以外的先天范畴。相反的，是在经验世界内，找出一个总括万象而永恒不灭的本体－－阿赖耶识，作为教育基本问题的指导原理，使每一个受教育者，都获得深入事物底蕴之真际知识，而能够体会宇宙间事物之层次和价值，以达到一个崇高的可望而又可即的教育理想。因为唯识家认为无论是以玄学或以人生哲学为教育哲学之依据，都同样地有其缺点。如以主张玄学为依据者，以为教育哲学所涉及的境界，目的，价值等问题，应是超越时空，放诸四海而皆准，历万劫而恒存的，所以必须以经常不变的、永恒的玄学精神与内容为依据始能有济。这固有其部分理由，但玄学毕竟是容易致人于世外缥缈中，使人高踞于象牙塔上不着人间烟味；虽可满足哲学家之思想，但实际则无补于教育之适应功能。而主张人生哲学为教育哲学依据者，以为哲学之资料，不外人类生活问题，但人之生活是动的，哲学既是解答人生疑难，指示人生行径，自难呆着不动，墨守成规，而应在世界前面，洞照人生和谐社会的；教育哲学的作用，亦在本着社会现状，渗透社会人生理想，以求出一个规范青年身心道德的境界，使一切努力有所为而发。此说较诸玄学之虚玄，虽具体得多，但我们知道，社会理想只是一种需要，而此需要之供给，不限于社会经验本身，可能是社会经验范畴以外的，或属于先天范畴，或属于观念范畴。所以很多哲学家，仍承认心灵问题为教育的根本问题之一。
亚里士多德曾说：关于心灵的知识，似对于一切真理均有益处。卢圣克让兹(Rosenkranz)，在他的《教育学的体系》里亦说：“教育的性质为心的性所决定。”可见心灵问题之于教育哲学，仍为一般学者所重视，尤其是佛教的唯识学者，他们认为识心为一切学问之渊源，它不独影响到哲学的本身，同时影响及教育理论，如丢开此识心不谈，则无法解释教育目的与价值等根本问题。所以，识心不但与教育哲学有密切的关系，且为教育哲学之依据。唯识哲学之观点，即是依据此不离现实而超越现实之识心，一方面去评论教育目的、方法，与价值，另一方面本其唯识哲学之理想，藉以陶冶受教者之品格，以求其实现；然后从实现的结果，来判明唯识哲学理想的价值，这就是唯识教育哲学的内容。此内容虽有着重内心之嫌，但其既有一个可望而又可即的崇高理想，又有一套指示一种切实可行之制度组织，具体的把个人在知情意方面净化而趋于真善美之模型。既不像玄学那么虚无缥缈，更不像实验主义者之忽视先天理性，故与理想主义和实验主义比较起来，尤胜一筹。
第三节：唯识教育的范围
唯识哲学的范围与普通哲学一样，追求宇宙人生之原理，和人类知识的起源。内容包括以下三大部：
因为第八阿赖耶识是一切法的本源，所以无论宇宙论、人生论，或知识论，都不能超越阿赖耶识之范围。可以说：由于阿赖耶识为最初的根本依，始有宇宙人生及知识等一切现象诞生，所以它成为宇宙人生最根本之原素。而第七末那识既非宇宙之本体，亦非外界之事物现象，只为主观的我执，及为前六识心理活动的幕后主动力。所以在哲学上仅属伦理学和心理学的范围。至于知识论以及理则学，那就是属于前六识心理活动的范围了。唯识哲学仅以八个识心而概括宇宙万有而无遗，故唯识哲学的范围，不外乎八个识心。但本文所研究的，仅是唯识哲学中，与教育学有关的哲理，故本文范围，只取唯识哲学上的种子说、三性说，与转识成智说，以讨论教育之本质，之可能，之目的，之教材和方法而已。此外，则非本文所论。
第四节：唯识教育哲学的研究法
唯识教育哲学，既成为一种专门学问，则必有结构之方式及其研究之方法。然则吾人应采用何种方法来研究呢？笔者认为唯识教育哲学，是一门不离现实而超乎现实的学问，既不宜采取思辨法专依概念作用而考察事物之根本；亦不宜用直觉法，单凭心灵的直觉，以求神秘之经验；更不宜用怀疑法，只徒对宇宙万法采取彻底怀疑的态度；同时更不适用批判的或历史与比较的方法。因为关于某一命题或有关价值之批判，往往全凭批判者根据的理想标准，而这理想标准，又只凭批判者主观的好恶而定，这样，所批评之结果势难一致的。而唯识哲学虽有数千年的历史，以及唐代六家，近代熊十力先生的新唯识论等互异，但唯识之教育哲学问题，除了外国佛学家是否曾研究过不得而知外，直到现在为止，笔者尚未发现有关于唯识教育哲学各种不同之说，是以用不着历史的，或比较的研究法。所以笔者认为唯识教育哲学的研究法，应有以下的程序：
一、以唯识哲学里与教育有密切关系的各个主要问题，如识心，种子、熏习等问题为纲，以唯识家对此等问题之主要解答为目，然后说明其在教育上所发生的影向。
二、以教育本身的根本问题，如教育本质论、可能论、目的论，和方法论等为纲要，再以和此等根本问题相关涉的唯识理论为目，以期阐明其对教育本身何种问题的主张。
三、就唯识哲学对于教育之关系，影向，和主张而考证于事实，以求事实的结果，加以批评。
第一种研究程序，略偏于唯识哲学问题的讨论，其研究的结果，近于“唯识哲学之教育”。第二种研究程序，则偏于唯识教育根本原理的评述，其研究结果，近于“唯识教育之哲学”。第三种研究却着重于实际应用，其研究结果，将为“唯识哲学之教育应用”。
唯识教育哲学研究的程序，大致不外如此，其研究程序虽有三种不同，但其目标是完全一致的，即是在阐明唯识哲学与教育之关系而加以批判。我们这样研究唯识教育哲学的方法，可名为理智的审察和客观的批判方法。
第三章：唯识宗的教育本质论
教育之本质究竟是甚么呢？关于此问题的解释，往往因各个时代的哲学思潮和各人的观点不同而解答互异。例如：卢骚认为教育的本质，是由内而外的“发展说”；涂尔干认为教育，是一种外烁的作用，故其本质就是个人的社会化；斯宾塞认为教育的本质，是生活的准备；杜威说：教育即是生长，其本质就是经验继续不断的重新组织的生长历程；黑格尔说：教育的本质，就是理性的表现；纳托断说：教育的本质是陶冶；而唯识哲学上的教育本质论，就是种子的熏习。因为唯识哲学认为整个宇宙变化的历程，和全部社会历史之演进，都是继续的，这个继续的历程，完全是阿赖耶识中所含藏的种子，有秩序，有条理，有规律，有机性的活动。由于种子生现行，现行熏种子的关系，而开发整个宇宙人生之现象。教育就是净化吾人阿赖耶识中一部份污染的恶种子，使我们内在不良的潜势力不能抬头；同时，一方面启发助长先天的良善种子，一方面熏发增长内在的善势力。所以，教育的本质，就是种子的熏习。但甚么是种子？其性质和作用如何？
第一节：种子的定义
种子是指阿赖耶识中潜伏着的一种直接为因，而能引生自类果体的潜势力。这种潜势力是吾人精神界一切本能的原始本能。其本身既含有特殊的保守性，复具有生长之功能，比如一粒谷种子，含有萌芽的力量和生长的本能，我们心识中的种子亦然。《大日经疏》第十七卷：“佛两足尊说：阿字为种子，种子能生多果，一一复生百千万数及至展转无量不可说也。”《唯识论》第二卷亦说：“何法名为种子？谓本识中亲生自果功能差别。”所以，种子是指吾人心识中，由于过去生活种种行为所留于心灵的内在之累积习气，而凝成一种能引生未来自果，而又能使自果获得暂时留存的潜伏原始本能。至于种子之定义，在《摄大乘论》和《唯识论》都说种子具有六义：
一、刹那灭义：刹那，是时间最短促的分位，刹那灭是显示种子时刻无间地生灭变异的无常性。因为种子必具刹那生灭的条件，才有取果与果的功能，而成为生因的种子。
二、果俱有义：种子必具的第二个条件，就是与他本身所生起的现行果法同时并存，例如：眼识是依眼根而生起的，但眼识是不能离开眼根而独立，而眼根亦不因生起眼识而归于幻灭，必须与眼识同时俱有的。
三、恒随转义：这是说明种子随现行法的时间性，即是说：前七识转起时，种子亦随之而转变。《唯识论》说：“要长时一类相继至究竟位，方成种子。”即是说：种子随现行法转变，与现行法一类相续，没有间断，从无始时来，直到转依时，对治道生起为止，这能生性是恒随现行诸法而转的。
四、性决定义：这是说明种子的性质与类别。种子本身虽是无记性，但能熏种子的现行因有善、恶，或无记的不同。能熏的现行因是善的，所熏成的种子功能引生的现行果，亦必然是善的；能熏的现行因是恶的，则所熏成的种子功能引生的现行果，亦决定是恶的；无记亦然，绝对不会善的功能引生恶的现行，或恶的现行熏成善的功能。
五、待众缘义：此说明一切种子不顿生现行的理由。阿赖耶识中，虽含藏着善恶等复杂的种子，但仍需要有许多条件来帮助它，始能发生它的作用。如缺乏众因缘条件之和合，势难引生自果的。
六、引自果义：前性决定义，是在善恶方面说，现引自果义，是约色心二法言。即是心法的种子，只能引生心法的现行，色法的种子，亦只能引生现行的色法。色法的种子，既不会引生心法；心法的种子，亦绝不会引生色法。
综上，我们知道，种子是一种既能引生现行，又与现行同时存在；既是刹那生灭，而又能恒时一类相续；既有生长之本能，又须配合现实的条件；而且是因与果，善与恶，精神与物质的种类，非常清楚的原始本能。
第二节：种子的类别
种子的分类，若在生起方面说：有本有的种子，亦有新熏的种子。依有漏无漏说：则有漏种子，和无漏种子之分。依三性说：有善种子，恶种子，及无记种子之别。若依色心和变现方面，则又有内种子，外种子，共相种子，不共相种子等异殊。
现依有漏现行法方面，则有名言种子和业种子两种。名言种子，是指阿赖耶识中能生起现象与实体，物质与精神，存在与变迁，善美与恶劣等一切诸法的各自亲生因的种子。宇宙万有一切诸法，无不是从此类种子亲自引生的，故此类种子就是生起宇宙万有的原料。业种子，是指第六意识相应思心所造之善业或恶业所熏成的善恶种子，可以说：是一种善的或恶的潜势力。这种潜势力，能引生未来一切良与不良的后果，所以业种子就是生起宇宙万有底原动力。前一类种子的产生，是由前七识在日常分别过去现在未来内外一切诸法，生起感觉、照了、思虑、分别、爱注执着的作用时，把这些内外一切法的印象，印烙在八识心田中，成为一种潜势力，作为未来变现宇宙万法的原料。后一类种子的生起，是由第六意识相应思心，所依身口意而作善的，或恶的事情时，把善或恶的习气，熏附于第八识中，便成为未来变现宇宙万有的原动力。所以名言种子是通于八识的，而业种子只限于第六意识；同时名言种子只限于无记性，而业种子则有善恶性。因为名言种子的性质，是非常羸劣，必须借助业种子的力量，才能变现宇宙万有诸法；而业种子不独具有引生自类思心所之功能，且能帮助名言种子产生现行果法，所以不通于无记性。换言之：名言种子必须凭借业种子的力量来推动，始能变现宇宙万法；宇宙万有诸法，就是从业种子的原动力，推动名言种子的资料而开展出来的。
第三节：种子的产生
宇宙间所有精神与物质各种现象，都是从包藏在阿赖耶识当中的种子之功能开发生起的，我们已经知道了。但这些种子是怎样产生的呢？这在唯识学者中有说是本有的，有说是新起的，也有说是一方面本有，一方面又是新起的。
本有说，是指我们阿赖耶识中所含藏的一切有漏无漏善恶种子，是先天所固有，非因能熏法的熏习，然后始有种子的产生，熏习只令本有之种子增长成熟而已。新熏说，是指第八识中所藏之种子，非为本来所固有，而是后来互相熏习而产生的，唯能熏法及所熏识是无始有的，所以从无始以来，就有新熏之种子潜藏在阿赖耶识中。前说是本性住种，后说是习所成种；前者偏重于先天的本能，后者偏重于后天的学习。护法论师接受此二派学说，采用折衷办法，主张种子本有和新熏的两种，以调和本有与新熏二说。
如《唯识论》卷二说：“种子各有二类，一者本有，谓无始来，异熟识中，法尔本有，生蕴处界功能差别，是即名为本性住种；二者始起，谓无始来，数数现行熏习而有，……。此即名为习所成种。”如无先天的本能为依据，则无法熏习成功新的种子；如无后天的学习，亦不能刺激起本能的作用。本能与学习，二者不能偏废，必须本有与新熏融合起来，才能完成因果的关系。所以护法的主张，较前二说来得圆具而合理。
第四节：种子的熏习
万法导源于种子，而种子却来源于熏习；熏习无形中成为唯识学上的主要关键。然甚么是熏习呢？《唯识述记》说：“熏者，发也，或由致也；习者生也，近也，数也，即发致果于本识内，令种子生，近令生长故。”又《成唯识论》说:“如是能熏与所熏识，俱生俱灭熏习义成，令所熏中种子生长，如熏苣藤故名熏习。”意思是说：能熏法与所熏法，俱时和合，同时发生活动作用；由于能熏法刺激所熏法，而产生新的种子。
但能熏法必须具备“有生灭性”，“有胜作用”，“有增减性”，与“所熏和合性”等四个条件，而且是一种强而有力量，不但不受他法的影向，而能影向他法的东西。反之，所熏法必须具有“坚住性”，“可熏性”，“无记性”，与“能熏和合性”等四种条件，而且是一种势力羸劣，永远站在被动的位置，不但不能影向他法，反而为他法所影向者。在八识中，具足前四种条件的是前七转识，而具足后四个条件的却是第八识，所以前七识是能熏，第八识为所熏。
由于第八识中所包藏之本有种子，变现前七识的现行，前七识的现行，又熏附新的种子于阿赖耶识中，作为未来变现现行的准备。这样，种子生现行，现行生种子。种子，是宇宙万有的潜在状态，这个潜在的宇宙状态，等到众缘和合时，便变现出显明的现象界来，名为现行。这个现行，更熏附新熏种子在第八识中，是以种子与现行是应为二重因果的。例如：第八识所执持的本有种子，能生起眼等前七转识；八识之种子为因，前七识的现行为果。同时前七识的现行又能熏习成第八识的种子，故前七识为因，八识是果。整个宇宙人生，就是在七识与八识互为因果的演变中产生。
因为唯识学者认为阿赖耶识的种子，具有本有和新熏两种，所以主张教育本质在于种子的熏习，一方面用教育的熏习来启发先天的理性，以助长本有的良善种子而取消不良的本能。另一方面用教育来改良后天的经验，以熏成良好的新熏种子而抑制不良的新种子产生。既不偏于先天的理性，又不废后天的学习，这与先天论者和后天论者各据一端的作风截然不同。先天论者认为我们的知识，是先天理性的作用，唯有基于理性的思惟，才是正确的知识；感觉的事实或经验的知识，只是偶然的理象，故一切知识必诉诸理性而后能成立，经验只为偶然的性质而已。然后天论者，则谓后天的经验是知识之渊源，知识为内外经验的结合而生，经验以外，实无所谓理性的存在。先天论者，挟理性而拒绝知识所自来之后天经验，只得形式之一面；后天论者局于经验而否认整理经验之先天理性，只得知识实质之一面。
康德欲调和此二派之争，采二者所长，补二者所短，于是有批判论之诞生。批判论主张吾人之知识，虽由经验而起，然未必由经验而生，因为认识的实质，虽为后天之经验，但认识之形式却为先天的理性，所以经验与理性，对于人生之认识各有密切关系，必相需以为用，而后知识得以成立。若徒有经验之资料，而无理性之作用，固不成其为知识；即有形式之作用，而无经验之资料，亦空虚而无物，故二者必兼而后可。比较前三说确实高明，但康德认为经验之作用，实为先天的能力所赐，非感觉能力所能及，则其立场，仍不能脱离唯理论之羁。且其所谓理性，亦仅言及意识之潜势力－－第七识而已，仍未能深达第八阿赖耶识之境界。
唯识宗在吾人之感觉(前五识)，知觉(意识)，经验(七识)外，更进一层研究及此宇宙人生最高之本体(第八阿赖耶识)，并发现此识中所含之种子能生现行，现行又熏生种子的原理。因我们的现行法是复杂不齐，而熏成的新种子也就有善恶之分；由善恶种子开发出来的人生果实，自然是苦乐天渊，富贵悬殊。因而主张以教育来改造我们不良的现行法，助长我们原有的善种子，使识心去染还净，铲恶长善，使我们获得精确的知识，以体证永恒的真理。是以唯识宗的教育本质在种子之熏习说，比较杜威的“教育是经验不断的组织”，或康德之教育是“理性之批判说”，俱胜一筹。
第四章：唯识宗的教育可能论
第一节：性的定义
教育学界有“教育无能”和“教育万能”之说，但二说俱各有所偏。前者由于过信先天的遗传，抹煞后天的经验；后者则注重后天的培养，忽视先天的遗传。故此二说仍未能解答教育是否可能的悬案。这里，笔者站在教育哲学的立场而言，认为吾人如欲给教育是否可能下一可靠的定义，非首先明了人之本性不可。然人的本性是甚么？是善的？恶的？还是无善无不善的？这在形而上学，确是一个悬案。
孔子说：“天命之谓性”，告子说：“生之谓性”，荀子说：“生之所以然者谓之性”。孔子对于人之本性为善为恶，没有显著的说明。但自从孟荀二氏各自发表个人之意见后，学术界便有所谓性善与性恶的争论。孟子主张性善，荀子则主张性恶。孟子的性善论，是受了孔子与其老师－－子思的暗示而发展的，且为巩固其性善理论的基础，而引圣凡一体和万人同性为证。如：“圣人与我同类者”，“人皆可以为尧、舜”。“何以异于人哉，尧、舜与人同耳”。同时还列举人性本具仁义礼智等四端为具体之证明。荀子虽出自儒家，但因受其时代环境的影响，而反对孟子性善论，主张性恶说。他认为人之天性有种种情欲，若顺人之情欲行事，势必不善，由是可知“人之性恶，其善者伪也。”
《唯识述记》卷一说：“性者体也”，《探玄记》十八卷说：“性是因义”，《大智度论》说:“性名自有，不待因缘”，《大乘义章》卷一说：“性，释有四义，一者种子因之本义，二体义名性，三不改名性，四性别为性。”简括言之，佛教对性的解释是：一本现成义:谓人之性是法尔天然，本来如此，既非人为，亦不受外界之影响，而本来现现成成的。二不变坏义:性之为物，必须是常住不变，坚固而永恒的东西。三遍一切义：性之所以为性，必须周遍于一切法而无偏缺。例如:人有人之性，物有物之性，甚至宇宙万物莫不各有其本性，故性的定义，就是先天的，永恒而周遍的本能。
第二节：唯识的三性说
然唯识宗则说人之性，有善、恶、无记三性。然何者为善？何者为恶？甚么叫无记性？在一般来说：凡是有利益自己与他人的事都属于善，反之，凡有害于人而又损于己的名为恶，又顺理为善，违理为恶。善之与恶，有行为和心理的区别。在行为方面：五戒十善、三无漏学、四摄、六度等伟大行为谓之善，反是名之恶。在心理方面：根据唯识哲学之分析，则阿赖耶心中所含的慈善心所为善，所含藏烦恼等心所名为恶。唯识家认为阿赖耶识，是惟一统领吾人精神界的中坚份子，所以称之曰心王。在此心王的集团中，不特包括前七识的心理作用，同时包含着很多附属于心理作用的复杂份子；这些复杂的心灵附属品，共有五十一种。其中信等十一种心所有法，其活动之结果，无论于己于人俱有益而无害，称为善心所。其中贪嗔痴等六种根本烦恼，以及大随、中随、小随等烦恼，都是恶的，因为它们活动时，不独有损他人，同时复恼害自己，因名为恶心所。兹表列如下：
至于无记性，则指第八阿赖耶识之识性而言。无记，是不可以记别为善，亦不可以记别为恶，是属于中庸的，这属于中庸而超越善恶范畴的无记性，就是人生最高的也最真的天然本性。《俱舍论》卷二说：“无记者，不可记为善不善性，故名无记;有说不能记异熟果，故名无记。”《唯识论》第五卷说：“于善不善损益义中，不可记别，故名无记。”
此无记性有二：一是有覆无记，二是无覆无记。有覆无记，是指第七末那识，因为第七识的势力虽然微弱，潜伏不张，无能直接分别取舍外界境象，不可记别其善恶；但其恒以八识为自我，而起我法二执，能障覆真理，为抵达真理之邦的绊脚石，故称之为有覆无记。无覆无记，是指第八阿赖耶识，因为此识的体性，是清净无惑，有如晴空无云，碧海无波，白玉无瑕，而它的势力又是那么羸劣，既不直接取舍外界境象，更无分别思量等潜伏的心理动态，以盖覆真理，所以称之为无覆无记。此无覆无记才是人类精神界最高之统帅，其它善与恶的心所，只是它的附属品而已，并非人类之本性，人类之本性是超越善恶的无记性。
第三节：无记性的教育可能论
孟子说性善，恶起于情，“若失为不善，非才之罪也”。不尽其才之原因，是吾人一方面由于内在良心之放失，一方面由于物欲－－情欲之陷溺。良心为大体，情欲为小体，“从其大体为大人，从其小体为小人”。因而主张以教育来抑制小体，而发展其大体。使人不为境遇所陷，不为情欲所蔽，外而去其诱惑之私，内而扩充其本性而臻于至善。所以孟子不独认为教育是可能的，而且承认教育之重要性，否则“逸居而无教，则近于禽兽。”荀子说性恶，但善非起于性或情，而是起于心虑能为之动的一个伪字作用。“不可学不可享而在人者，谓之性，可学而能可事而成之在人者，谓之伪。”既善起于伪而非出于性，因而主张以教育之力量来“矫情化性”，“以性之可以化为伪”，作教育的基本理论。
唯识家则认定人之本性是无记的，善与恶同是起于妄想执著的幻现。因为我们的识心，是有体用两面，体，是无善恶、无始终、无形相、无去来、无动静、无生灭、无增减、无人我、视之无色，听之无声的精神主体；用，是识心特殊的作用，能幻现万有诸法，为迷悟的依止，圣凡所同宗。唯识家将此识心分为见、相、自证、证自证等四分。见分是我们内在能了知事物主观的心理作用；相分是指外界客观的事物，包括有质的物质，以及无质的想像。我们内心能照见了知外界一切现象，名为见分；外物的影像投入吾人心中，名为相分。自证分是自己能够证知的意思；见相二分是心的两种作用，有用必有体，自证分就是相见二分的自体，这自体能够证知自己的作用，名自证分。证自证分是自证分向内的作用，原来自证分有向内和向外两种作用，向外作用名见分，向内作用名证自证分。见相二分属于用，自证分与证自证分属于体。无论内在主观的精神，或外界客观的物质，亦无非是识体上的特殊作用所幻现而已，根本没有甚么物与我的存在。但当吾人第七识的见分，与第八识的见分发生能缘和所缘的关系时，七识就在所缘识上，幻现了我的观念，于是内而有我，外而有境，因境诱我，由我取境；与顺境接触时，便有善心所幻生，一旦逆境当前，则有根本烦恼等恶心所幻现。既有善与恶的心理作用，那末，策动于行为，自然就有善与恶的表现了。所以唯识家肯定人之本性是无记的，善之与恶是起于第七识的妄执；由于第七识妄执第八识见分为自我，而有前六识善与恶等心理作用幻现。譬喻一张白纸，它的本质是纯洁的，根本没有甚么颜色的渲染，却是有原料的作用。聪明的画家，懂得利用这素白的原料，于是在纸上画上唯妙唯肖，尽善尽美的艺术作品，不但可以供人欣赏，且可使人美化。可是糊涂的画家，不但不会好好地利用这素白的原料，去创造他的艺术生命，反而在纸上没头没脑地乱画一通，结果，这纯洁的纸质上，便现出一些似是而非的现象来。那些没有艺术眼光的人，反以为这些似是而非的现象是真实的，爱此部份，憎彼部份，因而憎恶心生，是非蜂起。
同样，我们的识心本质上是纯洁无瑕的，根本没有善恶的标记，更没有甚么宇宙人生的现象，但它却含有宇宙人生的原料－－名言种子，和善恶的因素－－业种子。觉悟的佛陀，深达个中原理，便一方面洗刷涤除其中染污的一部份恶种子，一方面发掘利用善净的一部份来构成一幅唯真唯美的百福庄严图。不但使人拍案叫绝，且使人油然向往；不但使人向往，且令人歌颂；不但令人歌颂、羡慕，且教人摹仿：不但叫人羡慕、摹仿，且叫人自己也去扩展和创造。可是在迷网的人世里，我们竟给第七识的糊涂观念，弄昏了清醒的头脑，硬将第八识的原料－－见分，构成一幅人生的图案－－自我观念。自然，这自我的观念，只是七识妄执的杰作而已，第八识根本没有一个私我的存在。可是那没有审真眼光的糊涂意识，竟以为这自我的影子是真的。为了我的需要和享受，便有我所有的东西，接着在我所有法中，妄生分别取舍，爱之欲其生，恶之欲其死，顺我者存，逆我者亡，……。于是善恶心生，是非炽燃，人生的图案，也越来越复杂，越来越污浊浑乱不堪。
尽管人生的图案是那么复杂、凌乱、善恶交织、黑白不分，但识心的本质却是永远纯洁不变的，无善恶可陈的无记性的。等如白纸的本质一样，无论那糊涂画家在它上面写上甚么痕迹，只要用褪色墨水洗刷一番，马上就可以恢复它本质的洁白。识心亦然，只要我们用慧水来荡除心房的积垢，刷去往昔印烙在心版上的秽迹，那么，我们本然纯洁而光明的心地也就恢复它的本来面目。教育的任务，就是启发我们先天的智慧，灌输我们后天的知识，使我们纠正第七识的错觉，粉碎第六识的情欲枷锁，冲破自私的范畴；一面用慧水洗刷心灵的污垢，另一面又凭借慧水来助长内在的善种子。换句话说：教育可以扩展我们智慧的领域，可以抑挫心中潜伏的恶势力，不独使人内心的善种子获得抬头的机会，且使善种子不断地生长；甚至超乎一般善恶而返乎至善至真至美的无记性。所以，唯识家认为教育是可能性的，而教育之可能性是因为人性之无记。
否则，如果人性是善的，将永无可能变为恶；如人性是恶的，亦将永远不能变为善。如水之与火，不但其性无变更的可能，而且势不两立。而今现实世界里，所以有善恶互异两种不同的现象并存，那只是心灵本质的无记性上的两面幻影而已。唯识家的教育工作，就是利用先天的善种子而控制后天的恶种子，其教育功能，在裁抑恶种子的生长而使善种子得以加速增长，以恢复无记性之至善境界。孟子之性善论，荀子之性恶说，只各据幻影之一面而言，尚未言及人性之本质；甚至告子之性无善无不善，亦只言及第六意识的范畴，未涉及第八识无记性的境界。故笔者既不赞同孟荀之偏激言论，亦不同意告子之说法，反而认为唯识家的无记说来得深入而圆具，且为教育可能性最有力的论证。
第五章：唯识宗的教育目的论
第一节：教育是否应有目的
教育是一种专门的事业，但它有没有一定的目的呢？杜威博士认为教育的本身，是没有目的的，因为教育就是生长，而生长只是一个过程，如在生长继续发展的过程外，有一固定的目的，那无异是否定这过程的继续性了，所以他说：“这过程就是他自身(指教育)的目的”，除了这过程自身以外，没有别的目的，如果说教育有目的，则此目的必须根据所教的那个儿童之内发的活动和需要，因说:“教育的自身并没有甚么目的，只有人、父母、教师，才有目的。”英国南尼(Nunn)也有同感。南尼说：“教育不能有一个普遍的目的，其力量只限于为各人寻求适宜的情境，使个性能够最完全的发展，所以教育之目的除了一个‘个性发展’外，不应另有一个共同的最高目的。”
美国哲学家波特(Bode)亦说：“教育目的，是含教育上有新目的创造之可能，……。要标立固定的，概括的目的，即未知人生之繁变，之扩展，之不能遵守任何先进的限制；环境有迁移，智慧有生长，目的和理想即随之而变。”但我们知道，教育事业是不能没有一定的目标来领导的，假如教育事业，没有一定目的来指导行为，则如船之无舵，矢之无的，不特无法达到理想，完成任务，而且有触礁倾覆的危险。所以，教育事业必须有一共同目的，然后始能决定教育的趋向，规定教育实施的步骤，和达到理想之计划，得以前后一贯地向前推进，而完成应有的任务。
第二节：一般的教育目的
教育之目的，往往因时间与空间的变迁而转移的，或因各时代各国家的思想和需要不同而互异。如西洋希腊时代的教育目的，是注重感化陶冶，以培养人民爱美和求知的精神；罗马时代的教育目的，是注重实用的知识，以培养人民团体组织，和实用的能力。中古时代的教育目的，是在培养信神、爱怜、守正义，而德性坚定的人物。及文艺复兴后的人文主义的教育目的，是在造成精神与身体调和发达，长于词令，和富有文学修养的“文化人”。十八世纪的自然主义之教育目的在培养成无习惯的习惯之自由人，以返于自然。十九世纪实利主义的教育目的，是预备将来完美的生活。十九世纪末叶，德国菲希特的国家主义的教育目的，是造就能效忠于国家的国民。现代美国的民主主义的教育，以杜威为代表，虽说教育没有一定的目的，但其教育理想，在使人人有受教育的机会，并培养儿童互助合作的生活，养成独立思考的能力。现代英国的教育目的，是在造成自由独立，活泼进取的公民；而苏俄的教育目的，则在造成共产主义的信徒。我国古代的教育，是以道德为中心，目的在造成“内圣外王”，“知行合一”的至人。现代的教育目的，是本着三民主义的宗旨，以发扬民族的精神，培养国民的道德，养成国民的自治能力和科学知识，而建设“民族独立”、“民权普遍”、“民生发展”的三民主义的新中国。
第三节：唯识宗的教育目的
教的教育起源于佛陀，自从释迦牟尼佛发现宇宙的原理和悟证人生真谛后，便从宇宙最高的原理，推求一连串形而上的人生价值与道德本义；进而化人生真善美的本质为具体的价值标准，然后依据此标准为教育之目的。是以佛教教育之目的，是在使众生觉悟宇宙人生的真谛，和了解人生的意义与价值后，进而开拓人生的理性，睁开明亮的慧眼，以跳出物欲的火坑与生死的苦海，而抵达涅槃快乐之彼岸。
唯识宗的教育哲学，是由佛教教育演变而来的，其目的注重克制情欲，提高理智，陶冶心灵，启发智慧，以造就转识成智的觉悟而唯智的人生。所谓转识成智，就是将我们一向真妄交参，善恶混杂的识心扭转过来，成为四种纯真、纯善、纯美的高度智慧。
一、大圆镜智：这是众生本具的智慧领域中最高的统帅，也是转舍第八阿赖耶中的有漏种子后，本有的无漏种子所放射出来的光芒。上面说过阿赖耶识中含藏着很多善与恶的种子。但其中的净种子－－善势力，一向被第七识传递过来的染污种子的恶势力所包围，无法抬头，因而不能发挥它的本能作用；如白玉蒙垢，黄金埋土，失去本来的纯洁与光耀，后来经过人工的发掘与磨炼，才恢复它的本来面目。同样，我们的识心本是精莹明洁，智光闪烁的，只因无始时来，被染污种子的重重黑幕遮蔽了它的光焰。唯识教育的功能是帮助吾人洗刷心房的污垢，控制染种子的恶势力，甚至彻底消灭它。因此，本然的心地光明，也就冲破恶种子的黑幕，获得充份的机会来发挥它本能的殊胜作用；不但能生出众生根器心理所欢喜的形相，和变现非实有性的他受用身土来，随类应化，开示导利众生，且时刻放射出朗耀辉煌的光明来，普照大千，洞察秋毫，犹如一座巨型的大圆镜，能映现四面八方所有的色像，故称为大圆镜智。
二、平等性智：平等是众生本具的理性，正如洛克所说:“人是生而平等的。”可是，在迷网的人世里，自从无始以来第七识妄执阿赖耶识的见分为自我以后，便有自他人我之分隔，高卑贵贱的阶级悬殊，种种不平等的不幸，遂由是而发生。唯识教育能给我们“一切唯心，万法唯识”，“心佛众生，三无差别。”的启示，知道所谓自我，不过是唯识所现之假我而已，不应为短暂的假我而损人益己，把自己的幸福建筑在他人的血泪上，进而视他人的痛苦犹如自己的痛苦，以他人的快乐为自己的快乐，一切俱以大众的利益为前提，从不为私我而害公益。故能冲破人我的界限，推翻私我的范畴，把一向妄执私我的第七识扭转过来，成为平等理性的真我。在真我的指挥下，深知道:“真如界内绝生佛之假名，平等性中无自他之形相。”甚至生死与涅槃，烦恼与菩提，众生与佛道，一切的一切都是平等的。可惜众生迷而不觉，致受种种虚妄假法的煎逼，和生死轮回的劫难；于是在平等的理性中，激发无缘大慈，同体大悲，观众生苦，发菩提心。如维摩居士所说：“众生有病，是故我病；众生病愈，我亦病愈。”冤亲平等，一视同仁地教化众生，启示众生，是名平等性智。
三、妙观察智：妙观察智是一种正确的高度智慧，也是一种纯理性的批判作用，平常人因内为私我所蔽，外为物欲所惑，遮盖了本来明朗的视线，在理智上幻生种种不合理的观念，对于事物的判断，往往只凭主观的错觉去推理。即使是科学知识，亦仅能发现事物彼此的关系和原理，仍无法透视现象底层之事物本体。唯识的教育学说，不但能纠正主观的错觉，把视线糊涂的意识，转为客观的觉察力；既能透视现象的本体，更能亲证诸法之实性；不但总观事物之总相，还据理分析事物的别相；同时巧妙地观察众生身体品质上的差异，情绪倾向上的差异，智慧程度上的差异，个性与嗜好，天才与低能，……种种的差异，而个别迎合众生的知能与兴趣，为他们宣说深浅不同的教法，故名为妙观察智。
四、成所作智：这是精神界一种特殊的创作能力，是由转舍前五识所得的无漏智。人生在迷时，六根不净，终日奔放于色声犬马之中，流连忘返，甚而为了满足一己的私欲，而损人利己，扬己抑人；剥民脂膏，以肥己腹；夺人财产，以满私囊；既得之又患失之，把自己推进私欲的陷阱，身为形役，心为境转，无法摆脱私我的枷锁。唯识教育可以启发人类的心智，可以帮助我们洞悉物质的虚伪，使我们的眼、耳、鼻、舌、身等感觉，不再在迷罔无知，昏庸颠倒的圈子中作活计，一改以往的作风，再不为一己的利益贪之无厌，反而对于应作的利他事业发生兴趣；不独发生兴趣，而且努力于利他的工作，成办利益众生的事业，故名为成所作智。
以上四智，是唯识哲学最高的境界，亦是唯识哲学之目的与价值所在。唯识宗的教育目的。也就是使人转舍虚妄习染的识心，而获得以上四种真实的智慧；使人由迷网的人世，踊进觉悟的境界；由唯识幻现的人生，变为唯智而真善的人生。
第六章：唯识宗的教育方法与教材
教育目的与教育方法，是有着密切的关系，同时教育方法与教材，亦只是一种教育历程的两面。可以说：教材是实现教育目的的一种工具，而教法却是实现教育目的的一种手段。教育方法固然不能脱离教材，有了教材而无适当的教法，也不能达到教育之目的，所以继教育目的后，应有叙述教材与教法的必要。
第一节：唯识教育的教材
唯识教育的教材，不外是三自性以及三无自住。三自性是：
一、遍计执性：《成唯识论》说：“遍计度，故遍计，品类众多，说为彼彼。谓遍计虚妄分别。即由彼彼虚妄分别遍计种种遍计物。谓所妄执蕴处界等，若法若我自性差别，此所妄执自性差别，总遍计所执自性。”这是说主观的迷情，不明白宇宙万有是因缘所生的假法，而在意识上生起种种分别的心理作用，周遍计度，执为实我实法。好像在黑夜里看见一条绳子，误以为蛇，吓得一跳，其实那里有甚么蛇？不过是恐怖心上所现的妄影而已。同样，宇宙人生种种现象，亦只是从识心幻现的相分，根本没有实我实法的存在，但我们意识的错觉，竟固执这些没有实体的现象为实我实法，终日遍计度，分别取舍，故名遍计执性。
二、依他起性：依是依仗托赖的意思，他是指能生诸法的因缘。依他起性，是说宇宙万有，都不过是由仗因托缘而生起的现象，是假有而非实有，是依立依存，不是自立自存。成唯识论说：“众缘所生心心所体，及相见分，有漏无漏，皆依他众缘而得起故。”众缘是指因缘，等无间缘，所缘缘，增上缘等四种。因缘，是指亲生自果的真原因。此因缘有二，一是能生的种子，一是能熏的现行。当种子生种子时，前念种子为后念种子的亲因缘。若在种子生现行方面说，种子是现行的亲因缘；再就现行熏种子的关系言，现行又是种子的亲因缘，总之以因为缘，故名因缘。等无间缘，是当我们心理活动时，前念心把位置让给后念，假如前念不消灭，后念绝对不可能生起，前念的消灭，正是后念生起的助缘，如是前念灭，后念生，于其中间没有间隔，故名等无间缘。所缘缘，是说我们的心理作用，是由外界刺激的反应现象，并非孤独而生起，必须仗托客观的对象才诞生，故客观的对象，是心生起的助缘，谓之所缘缘。增上缘，是一种对于色心诸法的生起，不特没有妨碍，反而能给予帮忙的助缘。精神界一切心理作用，都是从以上四种因缘而生的，而物质现象界，则用不着等无间缘和所缘缘，只仗托因缘和增上缘，就可以产生。总之，宇宙之有色心诸法，都是依他众缘而生的，故名依他起性。
三、圆成实性：圆成实含有普遍、常住、真实等三义。这普遍、常住、而真实的本性，是宇宙万有的真实相，也是宇宙人生本来具有的实相真如理，故又名真如，此真如体是一绝对无限的清净本体，非我们底思虑想像所到的，只可从他的性德上，形容做圆满成就真实的本性。
三无性，是依据以上三性而设的。换句话说：三无性就是三自性的反面。依遍计执性，立相无性。因为迷情上认为我法，都是唯识所现的幻相，就如空华水月，本无实体，徒有其相状而已。正如《金刚经》所说:“一切有为法，如梦幻泡影，如露亦如电，应作如是观。”谓之相无自性。其次依依他起性，立生无性。宇宙万法都是仗因托缘而起的因缘所生法，这因缘所生法，缘聚则生，缘散则灭，只为暂时假有，而非真有，所以说生无自性。最后依圆成实性，立胜义无性。圆成实性既是一切法的本体，那么该是真实的自性了，为甚么又说胜义无自性呢？这是说，宇宙万法的真实相，虽然是广大周遍，真实而永恒的，但这真实永恒的胜义，是离能所，去是非，绝对待的，无所谓有，更无所谓无，犹如虚空，无相空寂，如果说它是有，而起分别执着，毋宁说他是无自住了。
唯识哲学就是建立识心为理论基础之后，再用三自性和三无性等方式来阐明宇宙人生的真谛。唯识教育的教材，也就不外是说明遍计执，净分依他，染分依他，自性圆成实，离垢而显的圆成实，以及三性与三无性，三性与五法等的关系而已。
第二节：唯识教育的方法
现代一般的教育法，有所谓：练习的、思考的、设计的、欣赏的、发表的，甚至社会化的种种教学法。释迦牟尼的教育方法，则是人格的感化，因材施教，以及解行并重。照唯识哲学的教育方法，不外是启发的，思维的，亲证的教学法，概括而言，可称之为“知行合一”的教学法。
一、启发的教学方法：启发，是一面提示一种新的教材，使学者获得一种新的知识，另一方面藉以刺激引伸学者原有之智慧，使其得以逐渐扩展。换言之，唯识的教育方法，是一方面注入的，一方面引出的。例如：唯识教育所提示的三自性等教材，能给学者一种新的认识与经验，以组成一种新的智慧种子传递到八识的心房去；同时又凭教育的刺激，引起识心原有的经验－－智慧的无漏种子，以生起智慧的现行，这就是一种启发的方法。
二、思维的教学法：思维是内心一种智慧的观察力，和理性的判断力，教学时，不应过于偏重注入或引出方式，还须给予学生运用智慧来观察，以及用理性来判断的机会；或由教师提出许多事例，给学生观察，以为解决问题或求得结论的根据。譬如在启发的教学法中，给予学者依他起性是假有，遍计执性是妄有，圆成实性是真有的新知识后，还应该在依他起法中举一法为例，以说明其依他起的原委，以及假有，妄有，实有之所以然。使学者由各自的智慧力来思考与观察，而证其说之真伪，以融合其新旧经验合成一新的经验系统。所以，思维的教学法，是一种培养或发展学生的观察与判断等思考能力的良好方法。
三、亲证的教学法：这是一种由实习或实践而深入而获得真实知能的方法。目的在使学生学与做，思维与活动，推论与考证在思想的历程上合而为一。唯识学认为真实的智慧，是由知而思而行的实践中诞生的。例如我们需要造一个木箱，欲想知道造木箱的方法，必须求之教师或在书本的记载；但由教师或书本处传来的方法，只是一种间接的知识，属于闻知而非亲知，亲知必须从实践中获得。亦唯有在实际活动中体验出来的知识，才是真知。同样，我们给予学者一种三自性、三无性的新知识后，既给予学生思维观察的机会，还要其在思维之后，继之以实践，期在实践的过程中，获得洞察底蕴，烛照万物的真知灼见－－真实智慧的知能。
启发是前六识的作用，思维是第七识的潜能，亲证是第八识的性德；所以启发与思维，思维与亲证，是互相推进而不相离的。并用启发、思维、亲证的教学法，使学生由“多闻熏习”而“如理作意”，再由“如理作意”而“如法修行”，如是经历闻、思、修的阶段，然后始能达到唯识哲学“转识成智”的教育目的。
第七章：结论
佛教革新运动的领袖－－太虚大师说：“唯识学是一种有益于身心的学问，它可以破除我法之谬执，可以断尽生死之惑障，可以解脱变坏之业报，可以满足心性之意愿，更可以成就永久之安乐，以及证得无碍之清净。”此固然是事实，但这只是站在宗教立场而言，如果站在教育立场，以教育哲学的眼光看来，则唯识学该是一门博大精深缜密而有系统的崇高哲理，亦是一种最能解决教育原理一切根本问题，而为教育理论最好的依据，可作为推动教育往理想步步上升之原动力的教育哲学。其不仅对教育本质问题有独特的阐明，且对教育目的，教材和教法各方面，亦有特殊的见解和贡献。其对教育之影响，是本能的发展，智慧的启示，良善的熏习，品格的修养，心意的锻炼，以及学而致用，知行并重。如能运用唯识哲学上的一套教育理论，应用于实际教育，则必能纠正目前教育之毛病，以及弥补教育上种种缺陷，而建立完美之教育，以形成一种新的潮流。
因为唯识哲学虽导源于宗教，然无一般宗教偏重情感而忽视理性的毛病；他本身虽然是一种哲学，但并不像一般哲学的虚玄缥缈。相反的，它不独注重理性的阐明，且注重情感舒发之适当；不独注重知识的注入，且着重智慧的引出；不但重视知识的积累，更重视实践的亲知亲证；不但格知现象界的原理，且能深入现象底层的本质。而使本质与现象，理性与情感，事实与真理，闻知与亲知，注入和引出各方面无所偏废，而连系浑融成一良好而有力量的教育。同时衷心期望此教育能推动进步，改造人格，故在教材、教法方面，极力灌输和启发正确而有益于身心的真实知能，以纠正过去教育对知情意倚轻倚重之弊端，期从启发、思维、亲证之历程中，回到统整的知行合一的教育原则，而产生一最高之智慧，和造就一个完整的综合真善美于一体的觉悟人生。
虽然，唯识哲学纯以识心来阐明宇宙人生的组织，视宇宙万物成为识心的属性，或为识心表象的幻影，而否认现象界的价值与存在，未免有偏重于主观的唯心论之嫌。但其并没有一般唯心论者或重视理性作用，或重视意识或意志作用，而不能确定根本概念，及对精神固无确定之解释，即对物质，亦莫解其所以等毛病。反而，以阿赖耶识来统一理性(一般所谓理性即是佛家第七识境界)、意识、意志(前六识)的作用，而以理性意识意志等为阿赖耶识之附属。同时说明识心与现象之关系和本义。绝非沉迷于纯粹真理的追求，而忽视现象界的阐明。而是一方面着重一个遥远普遍崇高而大全的目的，作为人生的追求与归宿；另一方面又着重当前安适的生活目标，以作合理的改善。不徒只知对客观的存在作无情之拷问，且顾及人类生活的安适，作优先的考虑，使人们在真理的追求和生活的改善中，不断地纠正错觉，改善行为而臻于至善。
何况经验世界所有的知识，是不完全的，必待理性不断的参悟，才可以究诘宇宙人生的精蕴。科学以格物为能事，但未足以穷理，所以尽管科学如何昌明，人们在科学以内，仍然十分需要一种包涵客观的真理，主观之要求又不违背于生长与进步的哲学，作为开拓精神界的工具。更何况在这复杂繁琐，变幻莫测的现象界中，其幕后必有其唯一的真理存在，科学只能解剖现象界的物理，而不能捉摸现象背后的事物的真理，此真理必待宗教家去发掘与亲证。所以无论科学知识如何发达，人们仍然须要一种能传授此唯一真理之宗教教育，来作为追求真理的向导。唯识哲学既然是导源于宗教，而包涵客观之真理和主观之要求，又不违背现实生活的教育哲学，其所传授的又是宇宙人生最真的真理。那么，无论今天科学如何的昌明，唯识的教育哲学，依然有其价值存在，且有其发挥和推行的必要。因此，笔者仅就区区管见，提出讨论，虽不会见用于偏激主义者，或未能普遍适合一般人的胃口，但平心而论，最低限度亦可以作为从事教育者的参照。同时，希望藉此引起佛学界对于唯识宗教育哲学的注意力，或可以刺激起学佛者的教育兴趣，进而运用唯识学上的教育理论，施之实际教育，那么，唯识宗的教育哲学的价值，便不难见之于事实。
