佛教的生命智慧对学校道德教育的有益的启示
胡少明
湖南医科大学学报(社会科学版) 
 
    道德教育旨在挖掘、开启和培植人的道德智慧，唤醒生命的自觉，激发生命主体对其本质——真、善、美的不懈追求，主动构建生命个体及其群体的精神家园，积极谋求生命主体身心的和谐统一、圆融无碍，并进而引导社会整体的和谐发展。它寄托着人类永恒的梦想和希冀，其中，正确“生死观”的确立是生命觉醒的核心所在，是生命觉醒与否的显著标志。目前，我国学校道德教育所采用的模式较多，如：道德认知发展模式、体谅关心模式、价值澄清模式、完善人格模式和社会行动模式等，但是客观而言，这些诸多模式因受其内外诸多因素的影响，使我们学校道德教育面临境遇边缘化、指向外在化和存在形态知识化的异化倾向。在德育具体的实践中则更多地指向于未来地、抽象地、关于“类”的理想教育，漠视当下的个体生命本身。于此，其弊共睹：呆板的教育模式、机械的实践操作和令人堪忧的教育实效。相形之下，作为中国优秀传统文化的组成部分，佛教以其独特地“生命智慧”为我们切身感悟和深刻体验弥足珍贵的“生命”(佛语：如意宝)，有效克服因道德教育的功利化和世俗化倾向而对生命的精神世界所带来的不和谐因素提供了有益的借鉴。

    佛教的生命智慧极力推崇道德主体的生命意识，主张通过生命主体的福慧双修，自觉觉他、自利利他，将个体的道德信念、道德认知、道德情感、道德意志和道德行为积极诉诸于“持戒忍辱、勇猛精进”的道德实践，在生命的不懈追求中实现觉行圆满。

    一、人人皆具佛性。皆可成佛

    佛教认为，“一切众生，皆有佛性，有佛性者，皆得成佛”。中国禅宗六祖惠能与五祖弘忍第一次见面时的问答即经典性地表明了这·观点。(弘忍)问日：“欲求何物？”(惠能)对日：“惟求作佛。”(弘忍)问日：“汝是岭南人，又是猫獠，若为堪作佛？”(惠能)对日：“人即有南北，佛性即无南北。猫獠身与和尚不同，佛性有何差别？”在佛教中，佛是佛陀的简称，是梵语Buddha的音译，意为“觉悟”或“觉悟了真理的智者”。

    他是至善至美的象征，表示身心的高度和谐统一，圆融无碍，是“万物皆备于我”的一种心境。佛陀认为众生本性先天清静，圆融无碍，只因被“无明”(愚昧无智慧)所障蔽而陷于“我执”和“法执”，苦恼不已。但皆具佛性的众生凭籍佛之般若智慧去真心体悟、弘发自己的本性，断除无明，摒弃贪嗔，即可到达生命之彼岸，找寻到自己久已失落的精神家园，成为佛陀——一个“觉悟了真理的智者。”然而苦海无边，回头是岸，众生的精神家园不在异域，但在内心——“菩提只向心觅，何劳向外求玄”幢J。尽管其义因后世之人的穿凿附会而颇具虚妄荒诞之嫌和一定的神话粉饰色彩，但看得出它注重的是人类内心智慧的自启自悟，而不是外在的强制或诱惑，这与孟子所倡导的“人人皆可为尧舜”无异。因而，我们以其“人人皆具佛性，皆可成佛”的佛慧加以审视现实的学校道德教育，就会发现其中生命价值与意义的缺失。

    在现实的学校道德教育的实践中，因受以技术为标志的工具理性的挤压，教育对生命本真问题的关注被膨胀的物欲所遮蔽，教育者和被教育者之生命本身在自觉与不自觉中同时被禁锢和窒息，生命被“理性”所迫，被“教育”所宰制。在工具化的教育情境中，教育只是赢得了没有“价值意义”的技术性进步，但价值理性被湮没。在实践中，教育者以其所特有的“教育霸权”在儿童的生命世界中肆意妄为，在践踏儿童生命的同时也践踏着自己的生命：一是将自我意志强加于儿童，对其精神活动进行硬性干预，教育者的教育志向和技巧主要表现在怎样虚拟一个儿童生命世界，使儿童的成长依附在自己中的一切行为里；二是教育者在“虚体设计”中把儿童实体生命抽象化，运用某种理性逻辑追求人的“无矛盾”状态。教育者的所有目标在儿童认知“无矛盾”状态过程中完成，儿童无法体验知识的精妙，大脑中只有被肢解的条文。这种将被教育者视为“道德之洞”、“美德之袋”的工具理性行为已经严重偏离了润泽生命，启迪智慧，育人化己的教育本真使命。而我们对教育所期待的是身心和谐、人格健全、具有理性精神的一个生命，而不是奴性十足、无独立人格且只会匍匐他人脚下的工具；在这样的道德教育理念下成长起来的学生离开学校并走进社会的时候，我们所看到的将是一个心灵被扭曲、人格被异化了的学生，“(他们的)道德人格被分裂为两个互不接触的世界：在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。

    人作为一个现实的生命存在，是自然生命和价值生命的统一，人生也就是在寻求自然生命和价值生命的和谐统一中得以充实、发展和完善。其中人的价值生命蕴含着生命的最本质的冲动性力量，它是生命存在与发展的根基，意即生命永不满足现实的表面意义，而是要不断地去进行生命的内在超越(人自身的超越)和外在超越(对象世界的超越)。这个“超越”源于“作为自然存在者的人的层面与作为灵性存在者的层面、作为处于日常生活状态中的人的层面与作为处于理想状态中的人的层面、作为现存的人(现世的人)与作为未来的人(来世的人)的层面之间生命张力。而这种生命张力也正是我们人类种种创造性行为的不竭的动力源泉。人类在这种生命张力的驱动下，不断地完成了从作为自然存在者的人向作为灵性存在者的人的转变，作为实然的人向作为应然的人的转变，作为处于日常生活状态中的人向作为处于理想状态中的人的转变，作为现存的人向作为未来的人的转变。生命也就在这种积极的“自我转变中”得以尽情释放满怀激情，彰显其瑰丽色彩，在无尽的超越中为每一个鲜活的生命在这个变动不居的世界上寻找一个安身立命、充满意义的世界。

    因而，教育、尤其是道德教育这种双向互动、相长的实践活动应该成为教育者和被教育者共同发展、体悟生命并成长为身心和谐、人格完美的人的生命历程；二者的心灵秩序也只有在这种教育意境中得以建构，他律转化为自律、生命的自觉上升为自由。

    二、法尚应舍。何况非法

    佛教《金刚经》中，多有“口口口者，即非口口口，是名口口口”的句式反复出现，例如：“所言一切法者，即非一切法，是故名一切法”(《金刚经》究竟无我分第十七)。“众生者，如来说非众生，是名众生”(《金刚经》非说所说分第二十一)。“凡夫者，如来说即非凡夫，是名凡夫”(《金刚经》化无所化分第二十五)。这种肯定、否定、又肯定的表达方式的反复运用，其原因就在于，佛陀认为在众生敬依佛法去体达、了悟自己天生佛性的过程中，其心易为佛法所惑，生起贪著之心，或陷于“我执”，或陷于“法执”，舍本逐末，颠倒了“筏”和“岸”的关系，误将“成佛”这一回归本性的“工具”当成了“佛”之本身。所以，这种“肯定、否定、肯定”的句式目的在于尽其可能地破除众生的“我执与法执”，告诫其应该摆正手段和目的之间的关系，切不可将手段凌驾于目的之上，甚至以手段代替目的。因此，在《金刚经》正信希有分第六品中佛陀有言：汝等比丘，知我说法，如筏喻者，法尚应舍，何况非法。因为，“说法者无法可说，是名说法”，否则即为“谤佛”。

    同样，我们以“法尚应舍，何况非法”之佛慧反观现实学校道德教育实践，则会明显看到其有将生命主体——学生的道德品质(道德认知、道德情感、道德意志和道德行为)简单割裂的不良倾向：道德认知取代了道德情感、道德意志和道德行为而一枝独秀，成为道德教育的全部，一个原本鲜活灵动的生命被以道德的名义所肢解。固然，道德认知是道德教育不可或缺的因素，它对教育对象德性的培养具有一定的规范和引领作用，但是如佛陀所说，这仅仅是了达佛智，洞悉佛慧的一个“筏”而已，并非生命之真正“彼岸”。这种受西方道德认知主义理论和实践的影响，过度“重视道德认知发展，而忽视道德情感等内在道德动机系统发展的情况，根本原因在于，将德性看作纯粹的道德理性，并将道德理性的发展等同于道德认知能力的发展，以为只要发展了道德认知能力，就自然发展了人的内在德性。这就直接导致了我国当代道德教育重认知轻情感的结果，降低了道德教育的感染力和实效性”。

    学校道德教育中的这种不良倾向与佛教《箭喻经》中的“中箭人”非常相似：一人身中毒箭，痛苦异常，危在旦夕。但是，中箭者却执拗地认为在没有搞清射箭者姓氏、长相、种姓等级、家居何处、弓的质料和颜色、箭杆与箭羽的质料、箭头的类型、以及造此箭者的姓名等等之前，不除毒箭。显然，佛陀是以此人为例，警醒我们那种只是热衷于追求“知识”——伤我之人是谁，我中了什么样的箭等，而无视对生命终极本身关注的求知态度是极其荒谬的。这种态度将直接导致中箭者“于其中间而命终”的必然结局。在这里，佛教视所谓的“佛法”仅为生命超越此岸世界并直至彼岸世界的工具的主张，与我国魏晋时期的崇尚自然、尊重个体生命价值的玄学对身心性命修持方面所大力倡导的“得象忘言”、“得意忘象”的旨趣是相同的。在玄学家看来，被尊崇为权威的两汉经学教育的最大弊端就是认定经典绝对正确，师法家法森严，即所谓“执平”；而且努力将人塑造成经典所要求的样子，即所谓“割物”，这是对人性的戕害。正如当时王弼所言：“我之教人……非强使人从之也，而用乎自然”。

    有效的道德教育同样如此，它离不开被教育者的亲身情感体验、坚强道德意志的磨练和积极奋进的道德行为。它们是“生命”从一个单纯的自然个体成长为具有理性精神的独特个体转变的不可或缺的中介，是实现超越生命的必须。也正因为如此，“舍法”、“破法执”即是众生体悟本心，弘发本性，转识成智，渐悟成佛的“法门”之一。

    三、勇猛精进，积极践行

    佛教与世界其他宗教相比较，其显著之处在于：人只有积极作为，戒恶行善——“诸恶莫作，诸善奉行”，广种“福田”，方可得福，而不是匍匐于万能之神的脚下，将自己的人生幸福寄托于无尽地祷告。其中，佛教中的“善”是指合乎佛教义理，能断除痛苦，有利于解脱的品格、思想和言行；“恶”是指违背佛教义理，违损自他，有碍解脱的品格、思想和言行。众生因为“行善”或“作恶”而将命运之沉浮完全掌握在自己的手中，与他人无干；更何况世上本元万能之神，佛只是一个顿悟了的众生——是为乔达摩·悉达多，他虽有深邃的智慧，但却不能主宰人的吉凶祸福。至于佛教中的六道轮回(天、人、阿修罗、畜牲、恶鬼、地狱)与终极涅磐既非高高在上、无所不能的神灵对众生的赏赐和惩罚，也非虚妄、荒诞欺人之谈，而只是众生由于自身业力——“善”或者“恶”的不同所导致的在其内心世界所表现出来的不同生存状态，是人的一种生存心境和众生现实生活的一种真实反映。众生或因愚昧无知向下堕落，吃苦受罪；或因智慧发光向上奋进，解脱自在。

    这里，“业”是梵语Karma的意译，意谓“造作”，泛指一切有情众生的身心活动，或者说是指众生的一切行动。它一般分为三业：身业、语业、意业。分别是指身体、手足所作的一切行为、口中所说的一切话和思想、心理活动。佛教对众生因为自身在“身、语、意”三业的不同而致的身心修养不同境界之描述与我国传统文化中的儒家和道家对人身心修养的描述颇有相似之处，具有异曲同工之妙；例如：“尽心，养性，修身”以至“事天，立命”者是。(《孟子》)。“尽其性”以至“赞天地之化育”，“与天地参”者是(《中庸》)。它们三者共同构成中华民族伦理道德基础的根本方面。其中，佛教的中的“佛”和儒家所崇尚的“圣人”、道家所崇尚的“真人”或“仙人”都指的是生命个体身心修养的至高至善境界，是身心自由、和谐、完美高度统一。

    显然，佛陀强调众生“信业”，只是想告诫每一个人必须为自己的行动付起完全的社会责任，因为生命主体的道德行为不应该是外在强制因素下的做秀，而应当是人之生命本真的自然流露。众生谨依“诸恶莫作，诸善奉行”的戒恶行善之举，贵在矢志不渝地勤奋精进，不放逸，不懈怠。即“有势、有勤、有勇、坚猛、不舍善轭。”在生活中的每一件细微之事上积极努力，自我锻炼，不因善小而不为，或因恶小或为之。因为它们都是修行之道场，正所谓“担柴送水，无非妙道”，“举手足下，尽是佛事”。

    在我们现实的学校道德教育的施行过程中，一个严重的问题是知行分离，即过分注重道德认知的发展，轻视道德践履的实现；教育者将教育对象的道德品质的发展简单地还原为由道德认知到道德行为的一蹴而就的直线范式，从而把德育过程看成单纯的外铄过程，其间作为道德主体的学生在内心的道德情感和外在的道德行为之中没有任何的反复与曲折，缺少对行为方式选择的独立判断和对行为规范选择的理性思考，只是完全被动地依“规矩”办事。毫无疑问，这是教育的异化——教育者竭其所能，着力塑造“驯顺的身体和听话的灵魂”。因而，在我们各级各类教育中所培养的学生里大量存在的“道德虚伪或双重人格”等畸形现象就是势所必然。另外，在以升学为实际导向的教育教学评价制度下，具有强制与诱惑色彩的单一教育教学评价方式——“灌输一考试”对此推波助澜，强化了我们学校道德领域中的知情分离、知行分离和信行分离的矛盾。在这种教育情境中，教育者不自觉地形成这样一种简单思维，那就是“知识即美德”，教育对象考试成绩的高低与否直接成为评价一个人的实际标准，而且，这种所谓的精确量化就可以完全替代品德修养上的不足。毋庸置疑，这将必然导致生命主体的道德品质的残缺：道德信念的缺失、道德情感的荒芜和道德意志的脆弱以及由此而衍生出的以自我欲望和感官的百般满足为诉求的放纵、狂热与盲从的道德行为。道德源于生活，其本质在于生活的实践。可以说，生活是道德教育的根本途径和最终目的。脱离生命主体的生活实践，完全以道德“应然”代替道德“实然”，一味地奢谈道德主体的情感、意志，可能会培养出一个遵守道德规范的人，但却不是具有道德品质的一个人。

    建设和谐社会主义精神文明是我国一项长期的战略任务，这完全需要我们传统文化的优秀思想作为强有力的支撑。佛教伦理虽然是直接为佛教信徒提供修持准则和道德规范的，但是，它本身所蕴藏着的生命智慧，尤其是对人类理性的反省，对我们却有着无尽的启示：“生命”非常珍贵，是为“如意宝”，凭籍佛之教诲，众生积极践行，勇猛精进，最终“生命”必能超越“此岸”，证得佛果，到达“彼岸”——身心的和谐统一，圆融无碍。而道德教育的本质也就在于以生命尊重生命并唤醒生命的方式，引领教育者和被教育者双方在共同的教育实践中一起体悟生命，享受生活，超越自我和世俗功利，在生命的积极奋进中，实现自身与他人及自然的和谐统一。